Инновационная деятельность в школе что это такое


Инновационные методы обучения в школе (современные формы преподавания)

Прежде чем говорить о том, что такое инновационная деятельность в школе, нужно определить, что такое инновация вообще в сфере образования.

Авторы современных работ по педагогике определяют инновацию в образовательном процессе как такую реструктуризацию технологий, методов и принципов, которая направлена на самостоятельное развитие образования.

Содержание

Инновационные формы обучения

Инновационная деятельность школы

Новые современные методы обучения

Говоря проще, ученик овладевает такими знаниями и умениями, которые позволяют ему не просто транслировать накопленный опыт в практическую деятельность, но и обладают определенным творческим потенциалом и способностью к саморазвитию. Инновации в образовании проявляют себя как ответ на социальный запрос на изменяющиеся социокультурные, политические и технократические изменения.

Причины внедрения инноваций в школе:
  1. распространение цифровых технологий;
  2. широкое информационное поле в свете развития глобальной сети и СМИ;
  3. личностный подход в обучении и воспитании ребенка, формирование у него позитивной, гуманистической картины мира;
  4. ритм современной жизни, требующей определенной успешности и конкурентоспособности.
Инновационные методы обучения в школе – не просто овладение некоторым объемом знаний, но и освоение универсальных способов деятельности, научение ребенка решению задач и проблем такими методами, которые он сможет впоследствии генерировать и изменять сам, опираясь на свой творческий потенциал и способность эффективно действовать.

Инновационные формы обучения

Классификацию инновационных технологий нельзя назвать строгой, однако стоит выделить наиболее удачные и используемые технологии.

Постановка проблемы и самостоятельный поиск ее решения – принцип этой инновационной деятельности в школе.

Например, перед учениками на уроке литературы при изучении поэмы Блока «12» ставится вопрос: почему произведение заканчивается словами «в белом венчике из роз – Впереди – Исус Христос» по вашему мнению? Кто из исследователей прав – те, кто утверждает, что Блок не смог избавиться от пережитков, или те, кто указывает, что революционеры преследуют Христа? Обоснуйте свои ответы. Хорошей идеей будет разделить класс на группы, которые будут аргументированно отстаивать свои ответы, сформулированные при мозговом штурме.

В модульном обучении объем знаний разбивается на значимые блоки (модули), которые осваиваются по схеме: учитель выдает определенный блок информации, потом происходит его применение на практике (лабораторные работы, семинары, практикумы, уроки-диспуты и т. д.), затем идет блок оценки (контрольные, зачеты). Модульная технология особенно перспективна при дистанционном обучении, когда необходима четкая система массивов знаний и их оценки. Модульная технология видится особо полезной в современном перенасыщенном информационном поле именно за счет своей строгой структурированности.

Суть этого подхода заключается в самостоятельном сборе учащимся его значимых работ, проектов, отзывов, дипломов, похвальных листов и грамот. Портфолио имеет значимость именно как образовательная технология, ее конечная цель не собрать материалы для портфолио, а разработать методы и приемы поиска нужных знаний и умений, а также оценивания своей учебной деятельности. В процессе сбора портфолио, ученик, во-первых, учится оценивать, насколько хорошо выполнен тот или иной проект, насколько он завершен и полон, как раскрыта поднимаемая проблематика; во-вторых, ученик сам выбирает состав своего портфолио, тем самым позволяя раскрыться одаренности в той или иной сфере. Собственная оценка плодов своей деятельности также работает на развитие самостоятельности процесса обучения.

Все эти подходы развивают критическое мышление и ставят во главу угла самостоятельную поисковую деятельность ученика. Процесс познания в такой современные методике преподавания в школе опирается на исследование, на самореализацию.

Инновационная деятельность школы

Инновационная работа в школе сегодня уже достаточно разнообразна, в нее входят:
  • применение мультимедиа в учебной деятельности (мультимедийные проекторы, интерактивные доски, планшеты и т. п.);
  • новые источники информации (электронные библиотеки, ресурсы сети, обновление фонда учебной литературы новыми пособиями, отражающими реалии современной науки);
  • активное применение цифровых технологий и ПК (видео-презентации и мастер-классы, освоение специальных обучающих программ и программ, призванных помогать учителю в планировании урока и экономии времени);
  • внедрение новых видов урока и поиска информации (урок компьютерная игра, урок презентация своих проектов, урок мозговой штурм), а также новых творческих заданий и методов оценки.
  • методы, призванные беречь здоровье ученика (причем как физическое, так и психическое, участие психолога в оценке психологического состояния детей в школе).

Инновационные методы обучения должны отражать общую тенденцию инновационной деятельности в школе, т. е. ориентироваться на творческое начало в ученике и на самостоятельный поиск решения задачи или проблемы.

Новые современные методы обучения

  • Метод кейсов. При этом подходе учащимся не предоставляются пути решения проблемы, ученики вынуждены действовать максимально эффективно в поиске таких решений. Пример такого урока в домоводстве для девочек: разделить класс на группы, каждой группе дать одинаковый набор продуктов, снабдить выходом в интернет, кулинарными книгами, предложить приготовить вкусное блюдо с учетом имеющегося времени. Желательно, объявить победившую группу.
  • Урок-экскурсия. Особо интересным может быть для начальной инновационной школы ввиду того, что дети младшего школьного возраста еще сильно ориентированы на спонтанное запоминание и оценивание чего-то яркого и запоминающегося. Например, в городах России проходили 3-d выставки Ван Гога на огромных экранах под классическую музыку, хорошей идеей было бы дать ученикам перед экскурсией задания запомнить и описать понравившуюся картину и свои чувства при одновременном аудио- и визуальном ряде. Явление синестезии (единство чувств восприятия) также стоит активно использовать при внедрении инновационных методов.
  • Урок-дебат, дискуссия. Ученики в группах выдвигают решение какого-то вопроса, ни один вариант не отвергается, из множества мнений рождаются самые невероятные гипотезы.
  • Мастер-класс. Особенно хорош будет на уроках труда, рисования, лепки и т. д.
  • Урок-ролевая игра. Применим абсолютно ко всем учебным дисциплинам, творческий потенциал его практически неисчерпаем. (Пример: ролевая игра на уроке истории «Суд над Гитлером»).
  • Урок-модерация. Ученикам предлагается страничка в сети, посвященная той или иной учебной проблеме. Информация содержит ошибки, ученикам предлагается отыскать их и исправить страничку.
  • Урок-спектакль, посвященной какой-то остросоциальной проблеме.

Перечисленными методами, инновационная деятельность в школе, конечно, не ограничивается. Подобных методов достаточно много, все они характеризуются активным включением обучаемого в поиск новых знаний и умений, развитием его творческого начала и прагматичности.

Инновационная школа в современных, быстро меняющихся условиях жизни, в густом информационном потоке видится перспективной отраслью образовательной сферы.

Инновационная деятельность школы - видео

www.rastut-goda.ru

Примеры успешных инноваций российских школ

Инновации пришли в школу с введением нового закона «Об образовании» №273-ФЗ, который позиционирует общее образование как место воспитания в человеке члена современного информационного общества. Поэтому на первое место вышли информационно-коммуникационные технологии, без которых не обходится сегодня ни один урок в любой школе.

Потребности образования в инновациях

Кроме требований Министерства просвещения, есть ещё ряд факторов, определяющих потребности образования в инновациях:

  • появление новых типов образовательных учреждений и повышение уровня конкуренции;
  • пересмотр содержания, корректировка перечня изучаемых предметов;
  • необходимость освоения педагогами современных технологий;
  • переход к новому пониманию роли педагога, как помощника ученику в его развитии.

Инновационным образовательным технологиям общего образования придаётся значение на государственном уровне.

Локальные практики и инициативы по внедрению инноваций рассматриваются сегодня как точка роста всего российского образования.

Такие методики становятся основой инновационных площадок по конкретным направлениям. Темы инновационных проектов в школе могут быть разными: общественная активность учащихся, паритет физической и духовной культуры, модели высокотехнологичной среды.

View this post on Instagram

🔥УЖЕ ПРЯМ СКОРО БУДЕТ РОЗЫГРЫШ, УСПЕЙ ПРИНЯТЬ УЧАСТИЕ И ВЫИГРАЙ ПОЛГОДА БЕСПЛАТНОГО ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО🔥 ⠀ Как вы знаете, наша школа — партнер частной детской клиники в Москве — ЕМС! ⠀ И мы запустили совместную акцию, переходите и участвуйте @emc.child! ⠀ В период с 1 марта по 30 апреля при покупке программы «Здоровый подросток» у нашего партнера https://www.facebook.com/Emc.child/ — вы становитесь участником розыгрыша 6-месячного курса изучения английского языка в Capital School Center. ⠀ Годовая программа для детей 7-14 лет «Здоровый подросток» покрывает профилактические осмотры и лечение, не имеет ограничений по хроническим заболеваниям. В программу входят консультации детских специалистов (педиатр, аллерголог-иммунолог, гастроэнтеролог, эндокринолог, дерматолог, невролог, кардиолог, оториноларинголог, офтальмолог, травматолог-ортопед, хирург, уролог, стоматолог и др.), вакцинация, диагностика (анализы, УЗИ, КТ, МРТ, рентген), оформление справок, помощь на дому. ⠀ ЕМС — частная детская клиника в Москве, где работают врачи — специалисты высочайшего уровня, готовые в любой момент оказать маленьким пациентам медицинскую помощь любой сложности. ⠀ #emc #детскаякомната #детскаяклиникамосква #емс

A post shared by ИННОВАЦИОННАЯ ЯЗЫКОВАЯ ШКОЛА (@capital_school_center) on Apr 18, 2019 at 4:39am PDT

Что такое инновации в образовании

Сегодня инновации в школе – это не только примеры использования интерактивной доски и электронного дневника. Наиболее серьёзные изменения претерпевают технологии преподавания предметов школьной программы.

В центре внимания современного учителя индивидуализация обучения, личностно-ориентированные технологии, особенности интеллектуального развития и способы его мониторинга.

Создание внутришкольной системы оценки качества образования требует разработки новых критериев и методик, а потому – тоже относится к инновационной.

Базовая единица новаторской деятельности в образовании – урок, как основная форма организации учебного процесса.

Инновации в жизни школы, это, прежде всего, новые подходы к организации урока: распределение времени, формы работы с классом, планирование поэтапного усложнения заданий, использование эвристических методов.

Современный урок строится на основе системно-деятельностного подхода. Инновационные технологии по ФГОС внедряются через урок, на котором:

  • мышление каждого ученика активно;
  • учитель помогает ученику формировать эмоциональное отношение к деятельности;
  • стимулируется познание;
  • происходит сознательное формирование универсальных учебных действий, как способов взаимодействия ученика с информацией, с людьми, управления собственным мышлением;
  • есть место для рефлексивного самообучения и самоконтроля учеников;
  • присутствуют самостоятельность, творчество;
  • оценивается уровень полноты усвоения знаний.

Как организована инновационная деятельность

Учёные выделяют два типа новаторских процессов: спонтанные и организованные. Перед руководством стоят задачи эффективного управления и объективной оценки инновационных процессов. Единица внедрения школой организованных инноваций –проект.

Инструмент управления инновациями – карта инноваций образовательного учреждения.

При составлении карты руководство проводит анализ текущей ситуации, выявляя проблемы, поиск решения которых станет предметом работы. Как правило, в карту вносят одну главную или несколько родственных проблем.

Структура карты инноваций напоминает стандартное описание проекта:

  • проблема;
  • цель;
  • сущность инновации (механизм достижения цели);
  • результат, к которому должно привести внедрение инновации;
  • область применения (административная, дидактическая, кадровая, психолого-педагогическая, междисциплинарная);
  • способ апробации результата (выступление перед профессиональным сообществом);
  • проблемы, возникшие при внедрении инновации.

Карту инноваций руководство представляет на обсуждение коллектива. На основе карты составляется план, включающий подробное описание этапов внедрения конкретного инновационного проекта в школе.

Обязательность внедрения инноваций не делает каждую школу источником обновления системы образования.

Инновационная школа – та, работа которой строится с использованием авторских подходов к организации учебного и воспитательного процессов.

Такой школе свойственно отличное собственное понимание аспектов образования: от целей до технологий.

Часто процессы внутри такой школы строятся на базе научно обоснованных философских, социально-психологических или педагогических концепций. Результат осмысления этих подходов – продуманная динамическая система взаимосвязей, инноваций в образовательной и воспитательной работе.

Инновационная школа работает, согласуясь с интересами общества, социальным заказом и имеет чёткое представление о критериях результативности образования.

Государственная поддержка новаторских практик в образовании помогает выявлять и тиражировать лучший опыт. С этой целью ежегодно Министерство просвещения отбирает школы, инновационная деятельность которых представляет ценность на федеральном уровне. Победители получают грант на развитие инновационных технологий по заявленному направлению за стенами своего учреждения. Ниже представлены примеры внедрения результатов инновационной деятельности победителями министерских конкурсов.

Проект «Модуль инжиниринга»

Реализован пермской «Школой дизайна «Точка», практикующей программы углубленного изучения математики и английского языка. Разработан образовательный модуль, объединяющий учебные дисциплины вокруг идеи продуктоориентированного образования. Модуль выстроен на базе инжинирингового подхода к решению задач.

Проект «Развитие школьной библиотеки»

Реализован краснодарской СОШ №32. Проведена автоматизация библиотечных процессов, в том числе создан информационно-библиотечный центр. Разработаны программы повышения квалификации для педагогов и руководителей образовательных учреждений.

Проект «Внутришкольная система оценки качества образования»

Реализован в частной СОШ №23 «Менеджер» г. Альметьевск, Республика Татарстан. Внедрена многокомпонентная модель организации внеурочной деятельности, как основа для внутренней оценки качества образования.

Особенности инновационных процессов в школьном образовании затрудняют анализ эффективности из-за отсроченного характера результата. Школы, выбравшие такой путь развития, организуют все процессы иначе, что выводит их на первые позиции по успеваемости, результатам ЕГЭ и ОГЭ, призовым местам учащихся на олимпиадах.

viafuture.ru

1.3.3. Инновационная деятельность в образовательном процессе

Современная школа ищет различные пути реализации своих функций, одним из которых является инновационная деятельность. Инновация - нововведение, новшество, изменение, инновационная деятельность. Эти и другие, связанные по смыслу термины требуют пояснений.

Понятие инновация означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация озна­чает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.

В начале XX в. сформировалась новая область знания - наука о нововведениях - инноватика. Развитие педагогической инноватики в нашей стране связано с массовым общественно-педагогическим дви­жением, с возникновением противоречия между имеющейся потреб­ностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её реализо­вать. Именно поэтому инноватика рассматривается как область зна­ний, необходимая для эффективного решения задач развития школы в зависимости от потребностей практики.

Педагогическая инноватика раскрывает общие основы теории педагогических инновационных процессов, а инновационный процесс, в свою очередь, есть процесс целенаправленного изменения, в ходе которого в среду внедряются новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход образовательной системы школы в новое качест­венное состояние.

Содержанием инновационного процесса является инновацион­ная деятельность, т. е. деятельность по созданию, использованию и распространению новшеств. Инновационная деятельность предполага­ет включение учителей в процесс создания, освоения и использования педагогических новшеств в практике обучения и воспитания, создание в школе определенной инновационной среды. Необходимость иннова­ционной деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобра­зования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспита­тельного процесса в учебных заведениях различного типа. Инноваци­онная направленность деятельности учителей и воспитателей, вклю­чающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.

Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образова­ния, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, вве­дение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации су­щественно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учи­тельской среде.

В-третьих, происходит изменение отношения учителей к само­му факту освоения и применения педагогических новшеств. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к исполь­зованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобрета­ет всё более избирательный исследовательский характер. Именно по­этому важным направлением в работе руководителей школ, органов управления образования становится анализ и оценка вводимых учите­лями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.

В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведе­ний в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их разви­тия и совершенствования в целях достижения конкурентоспособности.

Развитие школы, прогресс в отдельных направлениях её работы могут осуществляться только как инновационный процесс: замена ус­таревших и неэффективных средств новыми для данных условий и более эффективными, использование новых идей, технологий.

Вместе с тем сущность инновационной деятельности состоит и в том, чтобы решать две важнейшие проблемы педагогики - проблему изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблему внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Их объективная взаимосвязь заключается в том, что процесс изучения, обобщения и распространения педагогического опыта имеет своей конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику. Таким образом, результатом инновационной дея­тельности должно быть использование новшеств теоретической и практической природы в целостном педагогическом процессе. Роль учителя в этой деятельности состоит в том, что он может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропа­гандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций.

Формирование инновационной направленности предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эф­фективности того или иного нововведения. Принимая во внимание имеющийся опыт исследований по педагогике, можно определить сле­дующую совокупность критериев педагогических новшеств: новизны, оптимальности, высокой результативности, возможности творчес­кого применения инновации в массовом опыте.

Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая равное отношение к оценке, как научных педагогических исследова­ний, так и передового педагогического опыта. Поэтому для учителя очень важно определить, в чём состоит сущность предлагаемого ново­го, каков уровень новизны. Для одного это может быть действительно новое, для другого оно таковым может не являться. В этой связи необ­ходимо подходить к включению учителей в инновационную деятель­ность с учетом добровольности, личностных особенностей, индивиду­ально-психологических характеристик.

Введение оптимальности в систему критериев эффективности педагогических инноваций означает затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов. Разные учителя могут доби­ваться одинаково высоких результатов при разной интенсивности соб­ственного труда и труда учащихся. Введение в образовательный про­цесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах сви­детельствуют о её оптимальности.

Результативность как критерий инновации означает опреде­ленную устойчивость положительных результатов в деятельности учи­телей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания.

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте рассматривается нами как критерий оценки педагогических ин­новаций. В действительности если ценная педагогическая идея или технология остается в рамках узкого, ограниченного применения, обу­словленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности учителя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве.

Возможность применения инноваций в массовом педагогичес­ком опыте на начальном этапе подтверждается в деятельности от­дельных учителей и воспитателей, но после их апробации и объектив­ной оценки они могут быть рекомендованы к массовому внедрению.

В целом, рассматривая инновационный процесс в школе, можно выделить три этапа его развертывания: создание нового, его освоение и оценка, внедрение. Но поскольку новизна как главная составляющая инновационного процесса всегда носит конкретно-исторический ха­рактер, то она может возникать раньше «своего времени», затем может стать нормой и устареть. В педагогической науке выделяют несколько уровней новизны:

- абсолютную новизну (отсутствие в данной сфере аналогов и прототипов);

- относительную новизну (внесение некоторых изменений в имеющуюся практику);

- псевдоновизну (видимость новизны).

Существуют также различные основания для классификации инноваций:

По определению сферы, в которой осуществляется инноваци­онная деятельность:

- цель и содержание образования;

- технологии, методы, средства организации педагогического процесса;

- формы организации обучения и воспитания;

- система управления (деятельность администрации, педагогов, учащихся);

- образовательная экология.

По способу возникновения и протекания инноваций:

- систематические, планомерные;

- стихийные.

По глубине и ширине осуществления инноваций:

- массовые, глобальные, радикальные, существенные преобра­зования;

- частичные, мелкие модификации известного и принятого, свя­занные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением.

По характеру происхождения:

- внешние;

- внутренние.

По признакам масштабности:

- частные (локальные и единичные, не связанные между собой);

- модульные (или комплексные, взаимосвязанные между собой);

- системные (охватывающие все сферы жизнедеятельности об­разовательного учреждения).

Если инновация - это комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств, то источни­ками зарождения инновационных процессов в практике образователь­ного учреждения могут быть:

- интуиция творческого руководителя, педагога;

- педагогический опыт, рожденный в данной школе;

- опыт, рожденный в других школах;

- директивы и нормативные документы;

- мнение потребителя образовательных услуг;

- потребности педагогического коллектива работать по-новому;

- потребности региона, страны в изменении ситуации в образо­вании;

- достижения, разработки всего комплекса наук о человеке и др.

В то же время основными направлениями развития инноваций, ведущих к развитию образования в школе, являются:

- изменения в организации образовательного процесса;

- изменения в технологиях обучения и воспитания;

- изменения в управлении образовательными учреждениями.

Знание критериев педагогических инноваций, классификаций, источников и направлений их использования создают основу для про­явления учителем многообразных возможностей в педагогическом творчестве, в освоении профессионально-педагогической культуры от простого репродуцирования, введения в собственную педагогическую деятельность уже известных педагогическому сообществу знаний, тех­нологий, концепций на индивидуально-логическом уровне до их эврис­тической, креативной разработки и внедрения.

Инновационная направленность деятельности учителей включа­ет и такую составляющую, как внедрение в практическую педагогичес­кую деятельность результатов психолого-педагогических исследова­ний. Результаты научных исследований по педагогике и психологии для школьных работников часто остаются неизвестными из-за отсут­ствия своевременной информации. В специальных работах В. Е. Гмурмана, В. В. Краевского, П. И. Карташова, М. Н. Скаткина и др. показа­но, что внедрение результатов педагогических исследований предпо­лагает специальное ознакомление практических работников с полу­ченными данными, обоснование целесообразности их внедрения, развитие на этой основе потребности в применении научных резуль­татов в практике. Это возможно при условии специально организо­ванного обучения способам и приемам реализации научных реко­мендаций при оперативной методической, консультативной помощи со стороны специалистов.

Процесс, направленный на то, чтобы донести идеи, методы осуществления, продукты и (или) результаты опыта инновационной деятельности до целевой аудитории носит название диссеминации. Диссеминация может существовать и осуществляться в двух основных формах - как постоянно текущая деятельность или как некий специ­альный проект. В последнем случае к планированию диссеминации и к управлению ею применимы все общие рекомендации по разработке проектов и управлению ими.

Инновация в образовании предполагает создание новых образ­цов педагогической деятельности, поднимающих деятельность учи­теля на принципиально новый качественный уровень и способст­вующих повышению результата обучения и воспитания школьников. Исходя из этого, можно считать, что распространению подлежит имен­но такой опыт, который вносит в образовательную среду целенаправ­ленные изменения. Диссеминация позволяет распространить эту прак­тику на более широкие массы, адаптируя, редуцируя а иногда и раз­вивая различные элементы инновационной разработки или систему в целом. Это позволяет переносить новшества и саму инновационность на широкие слои педагогов, что обеспечивает развитие системы об­разования.

В педагогической науке и практике инновационный педагоги­ческий опыт определяется как высшая степень проявления передо­вого педагогического опыта, характеризующаяся системной пере­стройкой педагогом своей деятельности на основе принципиально новой идеи или совокупностей идей (открытия), в результате чего достигается значительное и устойчивое повышение эффективности педагогического процесса. Вместе с инновационным опытом до­вольно часто употребляется понятие новаторский педагогический опыт. Это опыт, отражающий создание принципиально новой идеи или технологии, не имеющей аналогов в педагогической практике.

Современной школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической дея­тельности, но часто остается невостребованным, т. к. у большинства учителей и руководителей не сформирована потребность в его изуче­нии и применении, отсутствуют навыки и умения в его отборе и анали­зе. В реальной практике учителя часто не задумываются о необходи­мости и целесообразности анализа собственного педагогического опы­та, а также опыта своих коллег.

Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой педагогический опыт исторически ограничен, т. к. на каж­дом новом этапе с расширением материальных, методических, кадро­вых и других возможностей школы возникают новые требования к педагогической деятельности. Вместе с тем передовой опыт несет и некоторые непреходящие элементы, которые пополняют сокровищни­цу педагогической науки и практики. В создании и передаче передово­го опыта большую роль играет позиция учителя, поэтому при анализе и распространении ведущих положений конкретного опыта важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В педагогичес­ком опыте, как нигде более, переплетаются объективно ценное и ин­дивидуальное, но не всё глубоко индивидуальное в педагогической деятельности может стать достоянием массовой практики. Остается то, что составляет область уникального и неповторимого в личности, соз­дающей новый опыт. Передовой педагогический опыт, формируясь на основе массового, представляет собой уровень овладения объектив­ными педагогическими закономерностями.

Разновидностями передового педагогического опыта являются новаторский и исследовательский педагогический опыт как своеоб­разные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению. Образцы уникального новаторского и иссле­довательского педагогического опыта таких педагогов и ученых России, как И. П. Волков, Т. И. Гончарова, И. П. Иванов, Е. Н. Ильин, В. А. Караковский, С. Н. Лысенкова, М. П. Щетинин, Е. А. Ямбург и др., уже стали достоянием учительства всей страны.

Главное в педагогическом опыте - идея. В этой связи возникает вопрос о распространении и пропаганде новых педагогических идей и технологий. Необходимость решения этого вопроса объясняется рядом обстоятельств:

Автор педагогического новшества, или какой-либо конструк­тивной педагогической идеи, или технологии не всегда отдает себе отчет в их ценности и перспективности.

Он не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, т. к. это требует дополнительного времени и пр.

Новшество в изложении автора не всегда получает обосно­ванную научную и методическую инструментовку.

При изложении автором своих инноваций и путей их внедре­ния со стороны учителей-коллег может проявиться реакция «отторже­ния» в силу личностных особенностей как автора, так и его коллег.

Более широкий набор факторов, составляющих сущность инно­вационной школы, обнаруживается в определении, принятом в начале 1990-х гг. Ассоциацией инновационных школ и центров. Это реализа­ция иной, чем в массовой практике, модели организации детской жиз­ни, отличной от традиционного содержания образования; иное содер­жание труда педагогов, направленное на развитие творческих черт лич­ности учителя и его личной ответственности за результаты своего труда.

Как следует из приведенных определений, главными состав­ляющими инновационной школы выступают:

- успешно реализуемый педагогический эксперимент;

- отличие жизнедеятельности от массовой школы;

- формулировка иной философии школы;

- роль и значение деятельности директора;

- творческий характер деятельности педагогов;

- более благоприятные условия для обучения и развития уча­щихся;

- «тиражируемость» результатов.

Что касается экспериментальных школ, то здесь акцент перено­сится на роль и значение эксперимента, а по уровню новизны эти шко­лы условно занимают второй ряд после инновационных. Причём в современной литературе можно встретить, наряду с термином «экспе­риментальная школа», понятие «экспериментальная площадка», хотя существенных различий в их значении не наблюдается.

В процессе распространения и пропаганды передового педа­гогического опыта необходимо осуществлять педагогический монито­ринг - систематический отбор новых идей, технологий, концепций, которые действительно могут иметь массовое распространение.

При распространении важно донести сущность педагогического процесса, новизну опыта, условия использования на практике его ос­новных конструкций.

Обобщая практику распространения инновационного педагогического опыта, можно наметить следующие основные этапы, из которых складывается этот сложный процесс:

- ознакомление учителей с передовым педагогическим опытом, разъясне­ние преимуществ рекомендуемых методов и приемов по сравнению с традиционными;

- «показ в действии» методов и приемов работы, подлежащих использованию;

- практическое обучение учителей использованию рекомендуемых методов и приемов (опорные школы, курсы, семинары, практикумы);

- свободный обмен инновациями, педагогическими находками в режиме сетевого общения творческих учителей.

Включение учителей-практиков в такую работу требует предва­рительной подготовки, которая выражается в обучении технологии обобщения педагогического опыта, а затем серьезного научно-методи­ческого сопровождения, что является делом учреждений повышения квалификации, методической службы.

В соответствии с деятельностью Ассоциации инновационных школ и центров в России в конце XX века быстрыми темпами набирало движение авторских школ, как школ, в которых инновационные процессы стали основой инновационного опыта в образовании.

Авторские школы стали появляться уже на первых этапах офор­мления школы как социального образовательного учреждения. Доста­точно назвать Академию Платона и Лицей Аристотеля. К категории «авторская школа» можно отнести Академию Алкуина и «Дом радос­ти» Виторино да Фельтре, «Учреждение для бедных» в Нейгофе и Бургдорфский институт И. Г. Пестолоцци, Яснополянскую школу Л. Н. Толстого и гимназию К. И. Мая. Даже в обстановке реакции, в условиях, казалось бы в корне не подходящих для расцвета гуманизма и демократии, существовали учебно-воспитательные учреждения, соз­даваемые на основе авторских программ.

Термин «авторская школа» вошел в обиход в конце 1980-х гг. К середине 1990-х чаще употребляются понятия «инновационная» и «экспериментальная». М. М. Поташник определяет инновационные школы как «образовательные учреждения, созданные на основе сис­темных нововведений: в целях, содержании образования, технологи­ях, организации учебно-воспитательного процесса на основе новой системы управления» (Поташник М. М. Управление профессиональ­ным ростом учителя в современной школе. М., 2009. с. 10).

Что касается экспериментальных школ, то здесь акцент перено­сится на роль и значение эксперимента, а по уровню новизны эти шко­лы условно занимают второй ряд после инновационных. Причём в современной литературе можно встретить, наряду с термином «экспе­риментальная школа», понятие «экспериментальная площадка», хотя существенных различий в их значении не наблюдается.

Понятие «авторская школа» связывается со стремлением к соб­ственной неповторимости, к желанию обладать именем. В педагогичес­кой литературе это стремление отражено в выделении основных ком­понентов, характеризующих авторскую школу:

- наличие автора, лидера педагогического коллектива;

- сформулированная автором концепция школы;

- поисковый характер деятельности, осуществление экспери­мента;

- синтез мировоззренческой концепции и инновационных тех­нологий;

- творческий характер жизнедеятельности;

- включение учителей, учащихся и их родителей в процесс реа­лизации авторской концепции;

-устойчивость и стабильность результатов.

Авторская школа - это школа со специфической, уникальной культурой, созданная конкретным педагогом или его последователем на основе четко сформулированной авторской концепции, субъектами реализации которой становятся педагоги, учащиеся и их родители, что обеспечивает ей эффективное длительное функционирование и ста­бильные положительные результаты.

п.1.3.4.Организация проектной деятельности учащихся

Обучение в традиционной образовательной парадигме предста­ет как изложение истины всезнающим учителем. А познание и откры­тие этих истин требует введения в педагогические технологии элемен­тов исследовательской деятельности учащихся. В реальном образовательном процессе педагоги­ческое проектирование рассматривается как создание педагогических условий, при которых учащиеся:

- самостоятельно приобретают новые знания из разных источ­ников;

- учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

- приобретают коммуникативные умения, работая в группах;

- развивают у себя исследовательские умения (умения выявле­ния проблем, сбора информации, наблюдения, проведения экспери­мента, анализа, построения гипотез, обобщения и др.) и системное мышление.

Метод проектов – это педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых. Под методом проектов понимают совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи — решения определенной проблемы, значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта. Основная цель этого метода состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. Преподавателю в рамках проекта отводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта .

Метод проектов позволяет формировать некоторые личностные качества, которые развиваются лишь в проектной деятельности, к таким качествам можно отнести:

     - умение работать в коллективе, брать ответственность за выбор, решение, разделять ответственность, анализировать результаты деятельности.

     - меняется и роль учащихся в учении: они выступают активными участниками процесса, а не пассивными статистами.

     - у учащихся вырабатывается свой собственный аналитический взгляд на информацию, они свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели.

     - на этапе самоанализа учащиеся анализируют логику, выбранную проектировщиками, объективные и субъективные причины неудач, понимание ошибок – все это создает мотивацию к повторной деятельности, формирует личный интерес к новому знанию, позволяет сформировать адекватную оценку и самооценку.

В соответствии с этим педагогическое проектирование позволя­ет формировать некоторые личностные качества и позицию учащихся в образовательном процессе, которые развиваются лишь в деятельно­сти и не могут быть усвоены вербально. К таким новообразованиям можно отнести умения:

- работать в коллективе, брать ответственность за выбор, ре­шение, разделять ответственность, анализировать результаты дея­тельности;

- принимать новую роль в учении, а именно выступать актив­ными участниками процесса, а не пассивными статистами;

- вырабатывать свой собственный аналитический взгляд на ин­формацию и быть готовыми к собственной оценке различных образо­вательных феноменов, без заданной сверху оценочной схемы: «это -верно, а это - неверно» (при этом школьники свободны в выборе спо­собов и видов деятельности для достижения поставленной цели);

- на этапе самоанализа определять логику, выбранную проекти­ровщиками, объективные и субъективные причины успехов и неудач в организуемой деятельности, т. е. давать объективную оценку результа­тов учения и формировать адекватную самооценку качества своей дея­тельности в процессе усвоения знаний и способов их приобретения.

Исходные теоретические позиции метода проектов, разработан­ные Дж. Дьюи и В. Х. Килпатриком, можно обобщить в следующих положениях:

Образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для учащегося, что повышает его мотивацию в учении.

Решение конкретной проблемы окружающей действительнос­ти ставится в центр процесса создания учебного проекта.

Педагог является лишь направляющим звеном деятельности, процесс создания учебного проекта ориентирован на самостоятельную деятельность школьников.

Школьник становится субъектом процесса образования, сам ставит цели и отбирает информацию, определяет её необходимость, исходя из замысла своего проекта.

Комплексный подход к разработке учебных проектов способ­ствует развитию общеучебных, коммуникативных и исследователь­ских умений и навыков.

Индивидуальный темп работы над учебным проектом обеспе­чивает выход каждого учащегося на свой уровень развития.

Глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечива­ется за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Деятельность учителя при осуществлении педагогического про­ектирования организуется по трем основным направлениям: формиро­вание банка заданий, создание условий для разработки и осуществле­ния школьниками учебных проектов и вооружение их необходимыми для этого знаниями и умениями. Вместе с тем педагогическое проек­тирование выдвигает ряд требований к педагогу, организующему про­ектную деятельность. Педагог должен:

1) определить основные и дополнительные цели и этапы рабо­ты, позволяющие сформировать навыки и развивать инициативу уча­щегося;

2)постоянно пополнять свои знания по тематике проектов, выс­тупать «играющим тренером» в работе над проектом;

3)обеспечить базу для выполнения проекта (демонстрационные, справочные и наглядные средства обучения, оборудование, специаль­ные инструменты, материалы и т. п.);

4)создавать положительный эмоциональный фон при выполне­нии проекта (дизайн, музыка и т. п.);

5)осуществлять в основном консультирование деятельности, а не совместное выполнение;

6) подсказывать ориентиры поиска решения проблемы.

Самое сложное для учителя в ходе проектирования - это роль независимого консультанта. Трудно удержаться от подсказок, осо­бенно если педагог видит, что учащиеся выполняют что-то неверно. Но важно в ходе консультаций только отвечать на возникающие у школьников вопросы. Возможно проведение семинара-консультации для коллективного и обобщенного рассмотрения проблемы, возни­кающей у значительного количества школьников.

У учащихся при выполнении проекта возникают свои специфи­ческие сложности, их преодоление и является одной из ведущих педа­гогических целей метода проектов. В основе проектирования лежит присвоение новой информации, но процесс этот осуществляется в сфере неопределенности, и его нужно организовывать, моделировать, т. к. учащимся трудно:

- намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи;

- искать пути их решения, выбирая оптимальный при наличии альтернативы;

-осуществлять и аргументировать выбор;

-предусмотреть последствия выбора;

-действовать самостоятельно (без подсказки);

-сравнивать полученное с требуемым;

- объективно оценивать процесс (саму деятельность) и резуль­тат проектирования.

При выполнении проектов качественно меняется роль учителя. Она различна на разных этапах взаимодействия учителя и учащихся. Но есть общее, что однозначно характеризует содержание такого взаимодействия. Это то, что на всех этапах учитель выступает в роли консультанта и помощника, а акцент обучения делается не на содер­жании учения, а на процессе применения имеющихся знаний.

В соответствии с этим, можно считать, что педагогическое проектирование – это высший уровень педагогической деятельности, при котором происходит созда­ние принципиально нового в содержании, организации образователь­ного процесса. С технологической точки зрения педагогическое проек­тирование – это система, основными компонентами которой являются высокая общая культура, гуманистическая направленность, профес­сиональные знания и умения, творчество и педагогические способнос­ти, технологическая компетентность.

Использование метода проектов предполагает соблюдение сле­дующих требований:

Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи), требующей интегрированного знания, исследова­тельского поиска для её решения.

Практическая, теоретическая, познавательная значимость пред­полагаемых результатов (например, доклад в соответствующие служ­бы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияю­щих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажа­ми с места событий; план мероприятий по охране леса в разных мест­ностях, совместное сочинение нескольких учащихся, сценарий школь­ного спектакля и т. д.).

Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) дея­тельность учащихся.

Определение конечных целей совместных (индивидуальных) проектов.

Определение базовых знаний из различных областей, необхо­димых для работы над проектом.

Структурирование содержательной части проекта (с указани­ем поэтапных результатов).

Использование исследовательских методов:

- определение проблемы, вытекающих из неё задач исследования;

- выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов ис­следования;

оформление конечных результатов;

анализ полученных данных;

- подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода мозговой атаки, круглого сто­ла, статистических методов, творческих отчетов, просмотров и т. д.).

Последнее требование особенно важно, т. к., не владея доста­точно свободно исследовательскими, проблемными, поисковыми ме­тодами, умением вести статистику, обрабатывать данные, не владея определенными методами различных видов творческой деятельнос­ти, трудно говорить о возможности успешной организации проект­ной деятельности учащихся. Это как бы предварительное условие успешной работы по методу проектов.

Самый сложный момент при введении в учебный процесс ис­следовательских проектов – организация этой деятельности, а особен­но подготовительный этап. Учителю при планировании на учебный год предстоит выделить ведущую тему (раздел) или несколько тем (разделов), которые будут «вынесены на проектирование». Желатель­но дифференцировать темы по степени сложности, но это совсем не обязательно. Учащийся должен иметь возможность выбрать тему про­екта, организационную форму его выполнения (индивидуальную или групповую), степень сложности проектировочной деятельности.

Четкость организации проектирования определяется четкостью и конкретностью постановки цели, выделением планируемых резуль­татов, констатацией исходных данных. Весьма эффективно примене­ние небольших методических рекомендаций или инструкций, где ука­зываются необходимая и дополнительная литература для самообразо­вания, требования педагога к качеству проекта, формы и методы коли­чественной и качественной оценки результатов. Иногда возможно выделить алгоритм проектирования или другое поэтапное разделение деятельности.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть раз­личным. В одних случаях эта тематика может формулироваться спе­циалистами органов образования в рамках утвержденных программ; в других – выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по сво­ему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся; в-третьих, тематика проектов может пред­лагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные. Другими словами Проект может представлять собой реально существующую проблемную ситуацию, выбранную самими учащимися или с помощью учителя.

В педагогической практике тематика проектов определяется практической значимостью, а также доступностью выполнения. И как отмечалось выше, поставленная проблема должна быть привлекательна по формулировке и стимулировать повышение мотивации к проектной деятельности.

Используя в обучении метод проектов, учащиеся постигают всю технологию решения задач: от постановки проблемы до представления результата. Работа над проектом включает 4 основных этапа: планирование работы, аналитический этап, этап обобщения, этап презентации полученных результатов (защита проекта).

Проиллюстрируем подробнее основные этапы работы над проектом с указанием задач, выполняемых на каждом этапе, и деятельности учеников и учителя следующей таблицей.

Этапы

Задачи

Деятельность

учащихся

Деятельность

педагога

1. Подготовка

Определение темы, цели. Выбор группы учащихся

Собирают информацию. Обсуждают задание

Мотивирует учащихся. Объясняет цели проекта

2. Планирование

Анализ проблемы. Определение источников информации. Постановка задач и выбор критериев оценки результатов. Распределение ролей в команде

Формируют задачи. Уточняют информацию. Выбирают, обосновывают свои критерии успеха

Помогает в анализе и синтезе

3. Принятие

решения

Сбор и уточнение информации. Обсуждение альтернатив. Выбор оптимального варианта. Уточнение планов деятельности

Работают с информацией. Проводят синтез и анализ идей. Выполняют исследование

Наблюдает. Консультирует. Предлагает дополнительные источники информации

4. Выполнение

Работа над проектом. Оформление

Выполняют исследование и работают над проектом. Оформляют проект

Консультирует

5. Оценка

результатов

Анализ выполнения проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач) и причин этого. Анализ достижения поставленной цели

Участвуют в коллективном самоанализе проекта и самооценке

Направляет процесс анализа. Советует, как подготовиться к защите

6. Защита

проекта

Подготовка доклада, выступления, презентации. Объяснение полученных результатов. Коллективная защита проекта. Оценка

Защищают проект. Участвуют в коллективной оценке результатов

Оценивает результаты деятельности учащихся

Кардинальное отличие проектного обучения от классических методов заключается в том, что на разных этапах учащиеся преимущественно действуют самостоятельно, учитель выступает в роли консультанта.

На этапе планирования работы над проектом учащимися и учителем совместно вырабатываются критерии оценивания проекта. Во время защиты проводится комплексная оценка работы самим учеником, выполнившим данный проект, учащимися класса и учителем. При этом оценивается как сам проект, так и его защита. По результатам определяется рейтинговая оценка. Вот один из возможных вариантов оценки проекта.

Оценка деятельности участника(ов) проекта

Фамилия, имя _______________________________

Критерии оценки проекта

• актуальность темы и предлагаемых решений, реальность, практическая направленность и значимость работы;

• объем и полнота разработок, самостоятельность, законченность;

• уровень творчества, оригинальность темы, предлагаемых решений;

• аргументированность предлагаемых решений, выводов;

• качество оформления, соответствие стандартным требованиям.

Критерии оценки защиты проекта:

1) качество доклада: композиция, полнота представления работы, аргументированность, убедительность;

2) объем и глубина знаний по теме (или предмету), эрудиция, межпредметные связи;

3) культура речи, манера изложения, использование наглядных средств, удержание внимания аудитории;

4) ответы на вопросы: полнота и аргументированность, убедительность, толерантность.

Проектная деятельность как вид организации учебной деятельности как нельзя лучше способствует достижению образовательных целей, так как она направлена на решение практических задач, мотивирует учащихся на приобретение новых знаний, способствуя тем самым реализации идеи метапредметного обучения.

Типология проектов (по Е. С. Полат)

Типологический признак: доминирующая в проекте деятель­ность.

Исследовательские проекты.

Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обо­значенных целей, актуальности предмета исследования для всех участ­ников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов.

Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов предполагает аргумента­цию актуальности взятой для исследования темы; формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта; обозначение задач исследования в последовательности принятой логики; определение методов исследования, источников информации; выбор методологии исследования; выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы; разработку путей её решения, в том числе экспериментальных, опыт­ных; обсуждение полученных результатов, выводы; оформление ре­зультатов исследования; обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования.

Творческие проекты.

Эти проекты всегда требует творческого подхода, и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие про­екты, как правило, не имеют детально проработанной структуры со­вместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, спортивной игре, празд­нике, экспедиции и т. п.). Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репор­тажа и т. д., дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.

Ролевые, игровые проекты.

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя опре­деленные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, ими­тирующие социальные или деловые отношения, осложняемые приду­манными участниками ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но домини­рующим видом деятельности всё-таки является ролево-игровая.

Ознакомительно-ориентировочные (информационные) проекты.

Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, её анализ и обобщение фактов, предна­значенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и ис­следовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможнос­ти систематической коррекции по ходу работы.

Практико-ориентированные (прикладные) проекты.

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала ре­зультат деятельности его участников. Причём этот результат обяза­тельно ориентирован на социальные интересы самих участников (до­кумент, созданный на основе полученных результатов исследования -по экологии, биологии, географии, агрохимии, исторического, литера­туроведческого и прочего характера, программа действий, рекоменда­ции, направленные на ликвидацию выявленных несоответствий в при­роде, обществе, проект закона, справочный материал, словарь, напри­мер, обиходной школьной лексики, аргументированное объяснение какого-то физического, химического явления, проект зимнего сада школы и т. д.).

Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов, т. е. оформления результата проект­ной деятельности, и участия каждого в оформлении конечного продук­та. Здесь особенно важна хорошая организация координационной ра­боты в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных ре­зультатов и возможных способов их внедрения в практику, а также систематической внешней оценки проекта.

Типологический признак: предметно-содержательная область образования.

Монопроекты.

Такие проекты проводятся в рамках одного предмета (при этом выбираются наиболее сложные разделы) или (например, в курсе физи­ки, биологии, истории и т. д.) в ходе серии уроков. Работа над моно­проектами предусматривает подчас применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема ле­жит в русле физического или исторического знания и т. д. Подобный проект также требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, уме­ний, которые ученики предположительно должны приобрести в ре­зультате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам (роли в группах распределяются самими учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет своё продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время (на­пример, в рамках научного общества учащихся).

Межпредметные проекты.

Межпредметные проекты выполняются во внеурочное время. Это либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирую­щие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта (например, такие проекты, как: «Единое речевое пространство», «Культура общения», «Проблема человеческо­го достоинства в российском обществе XIX-XX веков» и пр.). Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработан­ные формы промежуточных и итоговых презентаций.

Литературно-творческие проекты.

Это наиболее распространенные типы совместных проектов. Дети разных возрастных групп, разных стран мира, разных социаль­ных слоев, разного культурного развития, наконец, разной религиоз­ной ориентации объединяются в желании творить, вместе написать какой-то рассказ, повесть, сценарий видеофильма, статью в газету, аль­манах, стихи и пр.

Естественно-научные проекты.

Проекты чаще всего бывают исследовательскими, имеющими четко обозначенную исследовательскую задачу (например, состояние лесов в данной местности и мероприятия по их охране; самый лучший стиральный порошок; дороги зимой и пр.).

Экологические проекты.

Требуют привлечения исследовательских, поисковых методов, интегрированного знания из разных областей. Они могут быть одно­временно и практико-ориентированными (кислотные дожди; флора и фауна наших лесов; памятники истории и архитектуры в промышлен­ных городах; беспризорные домашние животные в городе и т. п.).

Языковые (лингвистические) проекты.

Очень популярны, поскольку касаются проблемы изучения иност­ранных языков, что особенно актуально в международных проектах и потому вызывает большой интерес у их участников.

Культуроведческие проекты.

Связаны с историей и традициями разных стран. Без культуро-ведческих знаний очень трудно работать в совместных международ­ных проектах, т. к. необходимо хорошо разбираться в особенностях национальных и культурных традиций партнеров, их фольклоре.

Спортивные проекты.

Объединяют ребят, увлекающихся каким-либо видом спорта. Часто в ходе таких проектов они обсуждают предстоящие соревнова­ния любимых команд (чужих или своих собственных); методики тре­нировок; делятся впечатлениями от каких-то новых спортивных игр; обсуждают итоги крупных международных соревнований и пр.).

Географические проекты.

Могут быть исследовательскими, приключенческими и пр.

Исторические проекты.

Позволяют их участникам исследовать самые разнообразные исторические проблемы, прогнозировать развитие событий (поли­тических и социальных), анализировать какие-то исторические со­бытия, факты.

Музыкальные проекты.

Объединяют партнеров, интересующихся музыкой. Возмож­но, это будут аналитические проекты или творческие, в которых ре­бята могут даже совместно сочинять какое-то музыкальное произве­дение и т. д.

Типологический признак: характер координации проекта:

-непосредственный (жесткий, гибкий);

-скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

Типологический признак: количество участников проекта:

-личностные (между двумя партнерами, находящимися в раз­ных школах, регионах, странах);

-парные (между парами участников);

- групповые (между группами участников).

Типологический признак: продолжительность выполнения проекта:

- краткосрочные (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы), которые могут быть разработаны на не­скольких уроках по программе одного предмета или как междисцип­линарные;

- средней продолжительности (от недели до месяца);

- долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев) (Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии: учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров. М., 2003).

В работе над проектом можно выделить следующие этапы:

Поиск или формулирование проблемы, которую необходимо решить. Основная задача педагога на этом этапе - вывести на осозна­ние проблемы, создать мотивацию к её решению и получению кон­кретного результата - продукта учебного проектирования.

Организация творческих групп для работы над проектом. Создаются творческие группы разного характера в зависимости от ви­да проекта (творческие мастерские, творческие лаборатории и т. д.).

Планирование работы над проектом. На данном этапе опре­деляются:

-возможные источники информации;

-способы сбора и анализа информации;

-способы представления результатов (отчет, конкретный про­дукт и т. д.);

-критерии оценки продукта;

-обязанности участников творческой группы.

Анализ информации. Осуществляется совместное обсуждение полученных исходных материалов, разработка проекта.

Оформление и представление проекта (письменный отчет, из­дание практических рекомендаций, видеофильм и т. д.).

Анализ и оценка результатов работы над проектом:

-групповая рефлексия авторов проекта, самоанализ процесса и результата своей деятельности;

-анализ и оценка качества проекта другими обучающимся, экс­пертами, учителем.

Таким образом, в ходе проектирования изменяется и роль уча­щихся в учении: они, в силу складывающейся образовательной ситуа­ции, выступают активными участниками процесса. Деятельность в рабочих группах помогает им научиться работать в команде. При этом происходит формирование такого конструктивного критического мыш­ления, которому трудно научить при обычной урочной форме обуче­ния. У учащихся вырабатывается свой собственный взгляд на инфор­мацию, и уже не действует оценочная форма: «это - верно, а это - не­верно». Школьники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели, им никто не говорит, как и что необходимо делать.

Даже неудачно выполненный проект также имеет большое по­ложительное педагогическое значение. На этапе самоанализа, а затем защиты учитель и учащиеся самым подробным образом анализируют логику, выбранную проектировщиками, причины неудач, последствия деятельности и т. д. Понимание ошибок создает мотивацию к повтор­ной деятельности, формирует личный интерес к новому знанию, т. к. именно неудачно подобранная информация создала ситуацию «неус­пеха». Подобная рефлексия позволяет сформировать адекватную оцен­ку окружающего мира и себя в этом мире.

На последних этапах проектирования и учащийся, и педагог анализируют и оценивают результаты деятельности, которые часто отождествляются лишь с выполненным проектом. На самом деле при использовании метода проектов существует, по крайней мере, два ре­зультата. Первый (скрытый) - это педагогический эффект от включе­ния школьников в «добывание знаний» и их логическое применение: формирование личностных качеств, мотивация, рефлексия и само­оценка, умение делать выбор и осмыслять как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности. Именно эта ре­зультативная составляющая часто остается вне сферы внимания учи­теля, и к оценке предъявляется только сам проект. Поэтому необходи­мо в ходе проектирования записывать краткие резюме по результатам наблюдений за учащимися, это позволит быть более объективными на самой защите.

Вторая составляющая оценки результата - это сам проект. При­чём оценивается не объем освоенной информации (что изучено), а её применение в деятельности (как применено) для достижения постав­ленной цели. Таким образом, обычная пятибалльная система не очень подходит для оценивания проектов. Наиболее целесообразным являет­ся использование рейтинговой оценки.

п.1.3.5. Современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников в образовательном процессе

В педагогической литературе под учебными достижениями школьника понимается прогресс в его образовании (овладении той или иной компетенцией), положительный результат, выраженный в спо­собности успешно действовать в какой-либо сфере, эффективно вы­полнять те или иные задачи и успешно разрешать возникающие проб­лемы. При этом учитывается:

- академическая успеваемость;

-творческие успехи (имеется в виду дополнительное образова­ние и достижения в школе и за её пределами);

-овладение фондом коммуникативных умений, приобретенных в ходе учебного процесса (личностные приобретения);

-сформированность мотивов учебной деятельности;

-система ценностей личности.

Вместе с тем в педагогической науке и практике часто ставится вопрос об оценке не только учебных достижений школьника, но и дос­тижений его личностного плана. Здесь имеет место два основных под­хода к проблеме достижений учащихся. Первый, традиционный, трак­тует достижения учащихся как возрастание объема знаний, умений и навыков учащихся, уровень усвоения которых оценивается при помо­щи балльной оценки. В данном случае центром внимания педагога является главным образом учебная деятельность, а диагностика дос­тижений представляет фиксацию уровня обученности учащихся, кото­рая понимается здесь в узко дидактическом смысле и характеризует уровень освоения знаний и способов учебной деятельности.

Второй подход к проблеме достижений учащихся в образова­тельном процессе исходит из признания необходимости учета динами­ки личностного развития учащихся. Показателями достижений уча­щихся в данном случае являются личностные приобретения у школь­ников, их индивидуальное продвижение в образовательном процессе, формирование личностных образований.

При рассмотрении соотношения понятий «личностные дости­жения» и «учебные достижения» можно отметить, что под личност­ными достижениями понимают:

а) степень прогресса личности по отношению к её предшест- вующим проявлениям в образовательной деятельности;

б) личное продвижение учащегося по лестнице достижений в процессе освоения знаний, умений, развития психических процессов и личностных качеств.

При этом личностные достижения должны обеспечивать жизне­способность личности в окружающем мире и проявляться в следую­щих качествах:

-владение минимально необходимым или максимально воз­можным (в зависимости от образовательных возможностей) объемом знаний, обеспечивающим адаптацию к среде и успешную реализацию личностных целей;

-сформированные интеллектуальные навыки, позволяющие уча­щемуся самостоятельно и ответственно принимать решения в ситуаци­ях учебного, личностного, социального, гражданского выбора; готов­ность осваивать и использовать наиболее эффективные интеллекту­альные стратегии;

-владение основными способами деятельности, необходимыми для позитивного общения, продолжения учебы или трудовой деятель­ности, реализации своих прав и выполнения гражданских, семейных, профессиональных обязанностей;

-социально необходимый для обозримого будущего уровень общей, в том числе информационной, технологической и валеологической, культуры;

-интеллектуальная, эмоциональная, нравственная причастность к лучшим проявлениям человеческой, общероссийской и националь­ной, культуры;

-личностная качества, позволяющие продуктивно действовать для реализации своих целей в соотнесении с правами, потребностями и целями окружающих людей, общества, государства;

-жизненные ресурсы (физические, психофизиологические, ду­ховные, интеллектуальные и т. д.), обеспечивающие жизнеспособность человека через готовность к саморазвитию, умение действовать вопре­ки неблагоприятным обстоятельствам, изменять их, используя соци­ально приемлемые способы поведения.

В практике педагогической деятельности часто используются схожие понятия: «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и другие, с ними связанные. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, упот­ребляются то в одинаковом, то в различном значении. Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение назы­вают проверкой. Поэтому проверка - составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение об­ратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объ­ективной информации о степени освоения учебного материала, свое­временное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме провер­ки, контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат), наиболее часто - в её формализованном виде -отметки.

В социальных науках оценивание рассматривается как установ­ление степени выраженности некоторого качества. В педагогике оцен­ка предполагает какое-либо заключение о значении или о степени со­ответствия предмета оценивания определенным критериям. Различают два типа оценки: оценка, назначением которой является слежение за ходом обучения и проверка с целью оценки результатов учебной дея­тельности или учебных достижений школьников, и оценка, где оцени­вается не просто достижение, но и пройденный учеником путь обуче­ния, который, помимо самих продуктов - собственно результатов обу­чения, представлен и тем, как он работал для достижения этих резуль­татов, какова его оценка того, что ему удалось и что не удалось. Такая оценка, построенная на основе базы достижений, должна помочь уча­щимся не только понять уровень своих способностей, но и определить возможности их дальнейшего развития, придать уверенность в себе, повысить способность преодолевать трудности. Такая оценка выступа­ет инструментом поощрения учащихся на решение новых видов задач, помогает развить способности школьников, стимулировать их позна­вательный интерес и творческий подход к решению нестандартных школьных и жизненных задач.

Оценка включает в себя квалификацию степени развитости оп­ределенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Та­кими являются, например, школьные отметки. Они характеризуют в бал­лах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей.

Нередко в педагогической литературе понятия «оценка» и «от­метка» отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогичес­ких, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельнос­ти педагогов.

В первую очередь оценка - это процесс, деятельность (или дей­ствие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точ­ность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только кон­статацией уровня обученности. Оценка - одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, по­ложительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная само­оценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие её функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью по­вышения её диагностической значимости и объективности.

Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, де­ятельности или действия оценивания, их условно-формальным отра­жением. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как её фор­мально-логический результат. Но, кроме того, отметка является педаго­гическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказа­ния: хорошая отметка является поощрением, а плохая - наказанием.

Основная цель оценки учебных достижений учащихся состоит в обнаружении их успехов, в указании путей совершенствования, углубления знаний и умений, с тем чтобы создавались условия для последующего включения школьников в активную творческую дея­тельность. Эта цель в первую очередь связана с определением качества усвоения учащимися учебного материала - уровня овладения образо­вательными компетенциями, предусмотренными образовательной программой.

Конкретизация основной цели связана с обучением школьников приемам взаимоконтроля и самоконтроля, формированием потребнос­ти в самоконтроле и взаимоконтроле. Проверка знаний, умений и на­выков учащихся в процессе обучения имеет важнейшее обучающее и воспитательное значение. Прежде всего, проверка знаний, умений и навыков позволяет выявить уровень успеваемости, т. е. степень усвое­ния учебного материала, полноту, глубину, сознательность и проч­ность знаний на разных этапах обучения, и обеспечивает, таким обра­зом, накопление информации, необходимой для направленной дея­тельности по устранению несоответствия между заданным и истинным уровнем знаний, для управления процессом обучения. Проверка зна­ний, умений и навыков учащихся повышает их учебную дисциплину, побуждает к активизации умственной деятельности по усвоению ма­териала, способствует выработке сознательного отношения к регу­лярному труду.

Оценивания учебные достижения, педагог способствует выработ­ке механизма развития познавательной активности учеников. В этом случае оценивание выполняет следующие функции:

-развивающую (развивает умения школьников к самоконтро­лю, анализу и правильной оценке результатов своей деятельности);

-ориентирующую (воздействует на умственную работу школьни­ков, осознание ими процесса работы и понимание собственных знаний);

-мотивационную (воздействует на эмоционально-волевую сфе­ру учеников через переживание ими успеха или неуспеха);

-воспитательную (приучает школьников к систематической ра­боте, дисциплинированности, ответственности, формирует положи­тельные нравственные качества личности и мотивы учения), коррек-ционную (дает ученикам возможность понять свои ошибки, отрефлек-сировать и осуществить коррекцию);

-информационную (подразумевает планирование и прогнози­рование результатов обучения школьников, дает возможность проана­лизировать причины неудач).

В последнее время в российской школе происходит переориен­тация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «ком­петенция», «компетентность» обучающихся (О. В. Акулова, И. А. Зим­няя, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.). Соответственно, фиксируется компетентностный подход в обра­зовании. Фактическими результатами образовательной деятельности становятся способность учащихся самостоятельно действовать в си­туации неопределенности при решении актуальных для них проблем (ключевые компетентности), способность решать типовые задачи и умение действовать по известному алгоритму.

Таким образом, в содержание оценки учебных и личностных достижений школьников включаются вопросы, связанные с:

-расширением круга проблем, к решению которых подготовле­ны выпускники школы;

-подготовкой к решению проблем в различных сферах деятель­ности (трудовой, социально-политической, культурно-досуговой, об­разовательной, семейно-бытовой и др.);

-подготовкой к решению различных видов проблем (коммуни­кативных, информационных, организационных и др.);

-повышением сложности проблем, к решению которых подго­товлены выпускники школы, в том числе обусловленной новизной проблем;

-расширением возможностей выбора эффективных способов решения проблем.

Такой подход, определяющий современный уровень образован­ности, означает достижение нового качества образования, на что на­правлена программа его модернизации.

Основные виды и формы оценки учебных достижений школьников:

Пятибалльная система отметок в современной школе. Коли­чественным выражением оценки является отметка. Объективность и точность выставляемых учащимся отметок при оценке результатов их учебной деятельности обеспечивается установлением соответствую­щих критериев по отдельным предметам учебного плана, получивших название «примерных норм оценок». В них указывается, каким требо­ваниям должен отвечать устный или письменный ответ учащегося для аттестации его соответствующим баллом.

Пятибалльная система отметок, применяемая в школе в течение длительного времени, играет определенную положительную роль в качестве своеобразного стандарта, который позволяет при условии правильного её применения объективно отражать результаты учебно-познавательной деятельности учащихся. Вместе с тем в процессе конт­роля проявляются и серьезные негативные стороны, когда учителя вследствие неправильного отношения (по различным причинам) к тре­бованиям обеспечения объективности выставляемых отметок допус­кают нарушения.

Негативная сторона практики контроля заключается прежде всего в том, что в школах иногда допускается фетишизация отметок, которые становятся главным, а в ряде случаев даже единственным по­казателем качества учения школьников и работы учителя. Дело ос­ложняется часто ещё и тем, что отметки констатируют только уровень знаний учащихся, основанный на работе их памяти и репродуктивной деятельности, не отражают всестороннего развития, наличия и глуби­ны мировоззренческих понятий и убеждений, самостоятельности и активности, творческих способностей, коллективистических и других положительных качеств формирующейся в процессе обучения личнос­ти, навыков умственной деятельности, практических навыков и навы­ков самообразования.

В практике контроля за деятельностью учащихся допускаются факты завышения и занижения отметок, выставляемых на уроках. За­вышение отметок является следствием проявления либерализма учи­телей в оценке знаний, умений и навыков, приводит к снижению уров­ня подготовки учащихся, занижение отметок вызывает утрату интере­са школьника к учению и веры в свои силы и возможности. В практике работы школы в качестве определяющего критерия учебной деятель­ности отдельных учащихся, класса и школы часто фигурирует так на­зываемый средний балл успеваемости, который получается безотноси­тельно к тому, за что и когда были выставлены отметки в течение рас­сматриваемого периода, и без учета динамики учения школьника и его развития. Однако полученный таким образом балл используется для характеристики личности ученика, сравнения и оценки результатов учебно-воспитательной деятельности учащихся, учителей и школ.

Особенно сложной в практике применения пятибалльной систе­мы является проблема двойки. Проблема эта заключается в том, что полученная двойка обычно психологически травмирует учащегося, вызывает у него отрицательные эмоции. Морализация и нотации, ко­торыми учителя нередко сопровождают выставление двоек, лишь ухудшают положение, т. к. приводят к образованию у ученика опреде­ленного смыслового барьера, вследствие которого действия учителя не достигают цели, а ученик приходит к сознанию своей неполноценнос­ти, несправедливого отношения к нему.

Психологическое воздействие двойки продолжается даже тогда, когда она исправлена последующими отметками, т. к. она остается в классном журнале, в дневнике ученика, входит в средний балл успе­ваемости и т. д. Проблема двойки состоит и в том, что учителя в неко­торых случаях используют её в качестве средства борьбы с наруше­ниями «Правил для учащихся», с недисциплинированностью и недос­таточным прилежанием школьников. Двойку необоснованно выстав­ляют за отсутствие у ученика на уроке дневника, тетради, спортивной формы, за сам факт невыполнения домашнего задания и т. п.

Большую опасность представляет наблюдаемая иногда инерция отметок, т. е. выставление их по установившейся традиции, согласно которой ответ отличника нельзя оценить плохим баллом ни в каком случае, а слабоуспевающий ученик не может получить «вдруг» отлич­ную или хорошую отметку, если даже он её объективно заслуживает за свой ответ.

Нарушения педагогических требований к выставлению отметок приводят в некоторых случаях к тому, что школьники стремятся к по­лучению пятерок и четверок не ради приобретения знаний, овладения умениями и навыками, формирования качеств личности, а с целью со­хранения и упрочения своего престижа в школе, в семье. Другие уча­щиеся, которые по различным причинам не могут добиться желаемых отметок, теряют веру в свои возможности и никак не реагируют даже на отрицательные отметки.

Сложность применения пятибалльной системы обусловлена также и тем, что установленные нормы оценок являются средними и ориентировочными. Всё богатство оттенков ответов учащихся невоз­можно вложить в жесткие рамки пяти баллов. Многие учителя, осо­бенно начинающие, нелегко справляются с выставлением отметок в соответствии с установленными нормами, прибегая к расширению пятибалльной системы за счет введения дополнительных обозначений к отметкам в баллах (плюсов и минусов, точек и букв и т. п.). Считая в принципе возможными известные коррективы к выставляемому офи­циальному баллу, отметим, что всякие обозначения недопустимы в классных журналах. Учитель может их фиксировать только в своих личных записях.

Передовые учителя, разрабатывая и реализуя меры по устране­нию формализма в оценке учебного труда учащихся, стремятся оцени­вать образовательные компетенции учащихся. Для этого на уроках оценивается в баллах не каждый ответ учащегося, а практикуется вы­ставление отметки за все виды учебной деятельности его на данном уроке или за ответы ученика на нескольких уроках с учетом участия его в обсуждении ответов своих товарищей. При выведении итоговых отметок большее значение придается отметкам, полученным за ответ по сложному материалу, на итоговых и контрольно-обобщающих уро­ках, за выполнение творческих заданий, за классные письменные рабо­ты, причём незнание одного раздела программы не компенсируется даже хорошим знанием другого.

Эссе. В качестве достаточно эффективного и активизирующего учебный процесс метода учета учебных достижений школьников более высокого порядка (анализ, синтез, творческое применение знаний и оценка) используется эссе, которое как метод получает всё более ши­рокое распространение в современной школе. Эссе в переводе с фран­цузского обозначает «попытка», «проба», «очерк». Это сочинение-рас­суждение небольшого объема со свободной композицией, выражающее индивидуальные впечатления, соображения по конкретному вопросу, проблеме и заведомо не претендующее на полноту и исчерпывающую трактовку предмета.

Эссе предполагает выражение автором своей точки зрения, лич­ной субъективной оценки предмета рассуждения, дает возможность нестандартного (творческого), оригинального освещения материала; часто это разговор вслух, выражение эмоций и образность. В отличие от других методов учета учебных достижений школьников, целью эссе является диагностика продуктивной, творческой составляющей позна­вательной деятельности обучающихся, которая предполагает анализ информации, его интерпретацию, построение рассуждений, сравнение фактов, подходов и альтернатив, формулировку выводов, личную оценку автора и т. п.

Применение эссе на уроках способствует более четкому и гра­мотному формулированию мыслей, помогает располагать мысли в строгой логической последовательности, предполагает свободное вла­дение языком предметных терминов и понятий, раскрывает глубину и широту учебного материала, учит использовать примеры, цитаты, не­обходимые аргументы по соответствующей теме. Анализируя зару­бежный и отечественный опыт применения эссе, можно говорить о четырех формах использования данного метода:

эссе - самостоятельная творческая работа по предложенной учителем теме (выполняется как домашняя работа);

эссе - контрольная (или самостоятельная) работа по изучен­ному учебному материалу;

эссе - свободное сочинение для закрепления и проработки нового материала;

эссе - свободное сочинение с целью подведения итогов урока и фиксирования сформулировавшихся на уроке мыслей и выводов по теме (чаще всего дается задание написать, что учащиеся узнали по новой теме, и задать один вопрос, на который они так и не получили ответа).

Критериями оценки эссе могут выступать следующие: наличие грамотного, развернутого ответа на поставленный вопрос; владение предметными понятиями и терминами; логика построения композиции эссе; приведение аргументов, примеров, цитат, использование графи­ческого и статистического иллюстративного материала; умение само­стоятельно мыслить, анализировать информацию, делать выводы и обобщения; четко и ярко выражать свою точку зрения, свое личное отношение к проблеме.

Тестирование. Одним из важнейших видов оценки учебных достижений школьников в современной школе является тестирование. Это связано в первую очередь с задачами подготовки учащихся к ус­пешной сдаче ЕГЭ, а также аналогичных форм подведения итогов обучения учащихся на различных ступенях среднего образования (на­чального, основного). Вместе с тем тестирование как форма оценки качества приобретенных образовательных компетентностей школьни­ков при правильном использовании обладает высокой надежностью результатов измерений, прозрачностью процесса проведения и оценки, достаточной информированностью о глубине усвоенного учебного материала.

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми парамет­рами качества. В общеобразовательных школах широкое распростра­нение получили диагностические тесты школьной успеваемости, ис­пользующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (запол­нения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т. п. С помощью этих несложных заданий удается накапливать значитель­ный статистический материал, подвергать его математической обра­ботке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые ставятся перед тестовой проверкой. Тесты печатаются в виде сборни­ков, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.

В педагогической практике тестовые задания используются в четырех формах:

  • задания с выбором одного или нескольких правильных ответов;

  • задания на установление соответствия;

  • задания на установление правильной последовательности;

  • задания открытой формы, т. е. без указания ответов.

Инструкция к тестовым заданиям определяет перечень действий обучающегося при прохождении тестирования. Она должна быть адекватна форме и содержанию задания («укажите правильный ответ (ответы)», «установите соответствие», «определите правильную последовательность», «введите правильный ответ»).

Тестирование может применяться на разных стадиях урока: проведение вводного тестирования — получение сведений об исходном уровне знаний учащихся; текущее тестирование — для ликвидации пробелов и коррекции умений и знаний; итоговый тест — систематизирует, обобщает учебный материал, проверяет сформированные знания и умения.

При составлении теста нужно придерживаться определенного алгоритма:

Определение целей тестирования:

  • оценка знаний специфических фактов, терминов, понятий;

  • проверка умения давать определения, понятия, определять их содержание и объем;

  • проверка знания формул, законов, теорий, принципов, методов, умение применить их;

  • умение находить сходства и различия;

  • умение представлять материал на графиках, схемах, таблицах.

Определение вида тестирования – входной (установочный), промежуточный, тематический, рубежный, итоговый.

Выбор формы тестового задания, который зависит от целей тестирования и содержания.

Основным элементом тестовых заданий является инструкция, текст задания и ключ (находится у преподавателя).

Инструкция определяет характер индивидуальной деятельности учащихся: должна быть четкой, понятной для выполнения.

При формулировке задания теста как правило, придерживаются следующих методических советов:

  • основной текст задания содержит не более 8-10 слов;

  • каждый тест должен выражать одну идею, одну мысль;

  • задания должны быть краткими, четкими, легко читаемыми, суждения иметь утвердительную, а не вопросительную форму;

  • формулировка заданий не должна содержать двусмысленности, а тем более ловушек;

  • избегать таких слов, как «иногда», «часто», «обычно» в правильных утверждениях и слов «всегда», «иногда», «невозможно» в неправильных;

  • располагать тесты по возрастанию трудности;

  • каждое задание и ответ формулировать так, чтобы верный ответ могли дать только те, кто хорошо усвоил материал;

  • задания сформулировать так, чтобы ответы могли быть получены путем рассуждения, а в число неверных ответов в первую очередь включать такие, которые являлись результатом типичных ошибок, допускаемых учащимися;

  • правильные ответы должны располагаться в случайном порядке;

  • ответы на один вопрос не должны зависеть от ответов на другие вопросы;

  • ответы не должны содержать подсказки, быть нелепыми.

Грамотно составленный тест включает разнообразные тестовые задания по форме, содержанию, степени сложности и количеству, достаточно полно охватывать материал проверяемой темы. При этом тестовые задания должны быть разноуровневыми по степени сложности:

Уровень А – задания, рассчитанные на усвоение основных понятий, на простое отображение материала, на уровне узнаваемости и воспроизведения.

Уровень Б – задания, требующие размышления, охватывают малый материал, выявляют умения применять знания в стандартных ситуациях.

Уровень В – задания, требующие творческого исполнения приобретенных знаний и позволяющие выявить умения, применять знания в нестандартных ситуациях.

Время выполнения каждого задания определяется в зависимости от сложности.

В педагогической практике часто используют так называемые тесты обученности и тесты успешности. Тесты обученности могут применяться на всех этапах образовательного процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академичес­ких достижений. Эти тесты всё больше проникают в массовую практику. Ныне кратковременный опрос всех учащихся на каждом уроке с по­мощью тестов используют почти все педагоги.

Преимущество такой проверки в том, что одновременно занят и продуктивно работает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности всех учащихся. Это вынуждает их готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необхо­димой прочности знаний. При проверке определяются прежде всего пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообуче­ния. Индивидуальная и дифференцированная работа с обучаемыми по предупреждению неуспеваемости также основывается на теку­щем тестировании.

Естественно, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показате­ли, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фак­тов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков, диагнос­тировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами учета учебных достижений школьников. Правильно дейст­вуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают воз­можность обучаемым устно обосновывать свои ответы. В рамках клас­сической теории тестов уровень знаний испытуемых оценивается с помощью их индивидуальных баллов, преобразованных в те или иные производные показатели. Это позволяет определить относительное положение каждого испытуемого в нормативной выборке.

В последнее время широкое распространение получили так на­зываемые тесты успешности, которые включают несколько десятков заданий. Это позволяет более полно охватить все основные разделы курса. Предъявляемые задания обычно выполняются в письменном виде. При этом используется два вида заданий:

а) требующие от учащихся самостоятельного составления отве­та (задания с конструктивным типом ответа);

б) задания с выборочным типом ответа (учащийся выбирает из числа предъявленных ответ, который он считает правильным).

Тестирование является значительным шагом на пути развития методики контроля за усвоением учащимися учебного материала. Вве­дение тестирования позволяет осуществить плавный переход от субъ­ективных и во многом интуитивных оценок к объективным обосно­ванным методам оценки результатов обучения. Однако, как и любое другое педагогическое нововведение, этот шаг должен осуществляться на строго научной базе, опираясь на результаты педагогических экспе­риментов и научных исследований. Тестирование не должно заменить традиционные методы педагогического контроля, а должно лишь в некоторой степени дополнить их.

Рейтинг. Английское слово rating имеет несколько значений. Одно из них - оценивание вообще, когда каждому объекту присваива­ется порядковый номер (ранг). Введение рейтинговой системы в рам­ках учета учебных достижений школьников позволяет обеспечить:

объективность в оценке знаний и умений учащихся;

стимулирование систематической самостоятельной работы, в том числе выходящей за пределы обязательного минимума;

повышение ответственности за учебный труд;

осуществление демократизации и гуманизации учебного про­цесса;

снижение роли случайностей;

повышение состязательности в учебе, заменяющее усреднение категорий отличников, хорошистов, троечников оценкой реального места;

исключение возможности протежирования не очень способ­ных и не очень прилежных учащихся;

индивидуализацию обучения.

Рейтинг как организационно-педагогическая технология кон­троля качества образовательного процесса и, соответственно, метод ранжирования учащихся в соответствии с индивидуально набранными балами обладает существенными преимуществами перед традицион­ной пятибалльной шкалой оценивания, поскольку предоставляет воз­можность:

осуществлять предварительный, текущий и итоговый контроль;

быть средством обучения и обратной связи;

разрабатывать процедуру оценки результатов отдельных звеньев контроля и обеспечивать его надежность;

осуществлять контроль, который удовлетворяет требованиям содержательности и конструктивной валидности (соответствие формы и целей);

развивать у учащихся навыки самооценки результатов своей деятельности и формировать навыки и умения самоконтроля в учебе.

При использовании рейтинга как средства учета учебных дос­тижений школьников учителю нужно решить ряд принципиальных вопросов. Полностью ли необходим переход на рейтинговую систему или она будет использоваться параллельно с общепринятой оценочной системой? Будут ли учитываться действия, которые напрямую не от­носятся к учебному процессу? Если да, то какова их доля в итоговом балле (итоговой отметке)? При этом надо иметь в виду, что чем боль­ше действий будет учтено (разнообразных форм и методов организа­ции учебно-познавательной деятельности), тем лучше для объективнос­ти отметки. Именно она может вызывать у учеников интерес к предме­ту и пробуждать желание учиться.

В педагогической практике существуют следующие виды рей­тинга:

рейтинг по предмету или по ряду предметов;

рейтинг тематический - по отдельным разделам (темам);

рейтинг по теоретическим вопросам;

рейтинг по решению практических задач;

рейтинг временной - за некоторый промежуток времени (чет­верть, полугодие, год и т. д.).

Технология использования рейтингового метода может быть представлена в следующих действиях учителя:

разделить учебный материал на структурно-логические само­стоятельные модули (логические блоки);

определить нормативные баллы за все задания (или правила начисления баллов);

установить минимальное количество баллов по каждому виду учебной деятельности, которое должен набрать обучающийся;

составить для обучающихся свод правил и положений, на основе которых будет производиться оценивание (рейтинговый регламент);

на основе программных средств организовать учет успеваемос­ти обучающихся и расчет их рейтингов;

в конце некоторого промежутка времени выставить общую оценку, представляющую собой сумму рейтинговых оценок за отдель­ные модули.

Рейтинг учащегося зависит от количества набранных баллов как при прохождении модулей определенных блоков (во время текущего и промежуточного контроля), так и при итоговом контроле (по заверше­нию изучения блоков).

Рейтинговая шкала оценки качества учебных достижений школьников часто нормируется на 100 баллов по одному из видов ис­пользуемого рейтинга (это максимальное количество баллов, которое может получить ученик за выполнение всех обязательных заданий). При этом исходят из общепринятых нормативов, позволяющих осущест­вить переход от рейтинговой системы к обычной.

«Отлично» - выше 81 баллов.

«Хорошо» - от 70 до 80 баллов.

«Удовлетворительно» - от 51 до 69 баллов.

«Неудовлетворительно» - менее 50 баллов.

Таким образом, рейтинговая система учета учебных достижений школьников может рассматриваться как один из возможных способов, в результате применения которого определяется уровень подготовки каждого учащегося на каждом этапе учебного процесса, объективная динамика усвоения знаний не только в течение учебного года, но и за всё время обучения, дифференцируется значимость оценок, получен­ных школьником за выполнение различных видов работы (самостоя­тельная работа, текущий, итоговый контроль, тренинг, домашняя, творческая и другие работы).

Портфолио. Термин «портфолио» пришел в педагогику из по­литики и бизнеса: каждому знакомы понятия министерский портфель, портфель инвестиций и т. п. Портфолио (в широком смысле слова) ­это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных дос­тижений школьника в определенный период его обучения. Он отно­сится к разряду «аутентичных» (т. е. истинных, наиболее приближен­ных к реальному оцениванию) индивидуализированных оценок и ори­ентирован на процесс не только оценивания, но и самооценивания. Основной смысл - «показать всё, на что ты способен».

Портфолио - рабочая файловая папка, содержащая многообраз­ную информацию, которая документирует приобретенный опыт и дос­тижения учащихся. Дополняя традиционные контрольно-оценочные средства, портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных видах деятельности - учебной, творческой, социальной, коммуникативной и др., и является важнейшим элементом практико-ориентированного подхода к образованию. Конечная цель учебного портфолио заключается в свидетельстве прогресса обучения по результатам, по приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности, а основной смысл -показать всё, на что ты способен. Педагогическая философия портфо-лио предполагает: смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме, разделу, предме­ту; интеграцию количественной и качественной оценок; перенос педа­гогического акцента с оценки на самооценку. Важная цель портфолио -представить отчет по процессу образования подростка, увидеть карти­ну значимых образовательных результатов в целом, обеспечить отсле­живание его индивидуального прогресса в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически приме­нять приобретенные знания и умения.

Оценка тех или иных достижений (результатов), входящих в портфолио, а также всего портфолио в целом либо за определенный период его формирования может быть как качественной, так и количест­венной. Портфолио не только является современной эффективной фор­мой оценивания, но и помогает решать важные педагогические задачи: поддерживать высокую учебную мотивацию школьников; поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения; развивать навыки рефлексивной и оценочной (само­оценочной) деятельности учащихся; формировать умение учиться -ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность.

Состав портфолио зависит от конкретных целей обучения, кото­рые и являются свидетельством усилий, достижений и прогресса в овладении учащимся конкретными предметами, разделами, темами. Каждый элемент портфолио желательно датировать, чтобы можно бы­ло проследить динамику прогресса ученика, а при оформлении окон­чательного варианта необходимо наличие трех элементов: цель сбора портфолио, его предназначение и краткое описание; содержание порт-фолио с перечислением его основных элементов; перспективы дальней­шего использования, т. е. взгляд в будущее.

В педагогической практике портфолио состоит из трех разделов: «портфолио документов», «портфолио работ», «портфолио отзывов».

«Портфолио документов» – портфель сертифицированных (до­кументированных) индивидуальных образовательных достижений, предполагающий возможность как качественной, так и количествен­ной оценки его материалов. Портфолио этого типа дает представление о результатах, но не раскрывает процесса индивидуального развития ученика, разнообразия его творческой активности, учебного стиля, интересов и т. п. В «портфолио документов» ученик представляет сер­тификаты официально признанных на международном, федеральном, региональном, муниципальном, школьном уровнях конкурсов, сорев­нований, олимпиад и т. п., документы об участии в грантах, об окон­чании музыкальных или художественных школ, сертификаты о про­хождении тестирования и т. п.

В «портфолио работ» учащийся представляет, во-первых, «ве­домость» или «зачетную книжку» о прохождении им курсов по выбору в рамках предпрофильной подготовки. Во-вторых, может представить сами работы, проекты, исследования, которые он выполнил в ходе обучения на курсах по выбору или при обучении в учреждениях до­полнительного образования, других учреждениях или выполнил само­стоятельно, не получив за это подтверждающего документа. В-третьих, могут быть представлены сертификаты обучения, конкурсов, соревно­ваний и т. п., не имеющих «официального признания» на уровне феде­рации, региона, муниципалитета. Это могут быть корпоративные кон­курсы и т. п. В-четвертых, ученики могут представлять собственные изделия, например модели, поделки, картины, стихи, музыкальные произведения собственного сочинения, фотографии, компьютерные программы и т. п.

«Портфолио отзывов» включает в себя характеристики отно­шения школьника к различным видам деятельности, представленные учителями, родителями, возможно, одноклассниками, работниками системы дополнительного образования и др., а также письменный анализ самого школьника своей конкретной деятельности и её ре­зультатов. «Портфолио отзывов» может быть представлен в виде текстов заключений, рецензий, отзывов, резюме, эссе, рекоменда­тельных писем и пр.

Основное преимущество данной формы состоит в том, что она дает возможность включить механизмы самооценки ученика, что по­вышает степень осознанности процессов, связанных с обучением и выбором профильного направления.

studfiles.net

Что такое инновационная деятельность в работе педагога

Инновационная деятельность педагога – это необходимая часть образовательного процесса. Изменения, затрагивающие постоянно меняющееся общество, не обходят стороной и школу. Внедрение инноваций означает необходимость учителей подстраивать свою деятельность под меняющиеся условия и использовать нестандартные приёмы в ходе урока. Педагогическая инноватика как наука изучает инновации в преподавании.

Работа педагога не должна ограничиваться рамками исключительно старых и проверенных методов, необходимо некоторое разнообразие. Педагогическая деятельность должна носить творческий характер и вовлекать учащихся в учебный процесс, осуществляя, таким образом, цель преподавания – передачу знаний и воспитание подрастающего поколения. Сделать предмет интересным помогают инновационные педагогические методы и подходы.

Образовательные инновации становятся необходимыми в России, поэтому выдвигаются две основные задачи, идеи, которые стоят за данным явлением. Во-первых, это определение целей и направлений развития образовательных нововведений, места инноваций в педагогическом процессе, поиск возможностей для воплощения и популяризации идей. Вторая задача — привлечение творческих, талантливых педагогов, готовых придумывать, представлять и продвигать собственные подходы. Требуется преодоление технических, финансовых и социальных препятствий ради модернизации учебного процесса.

Определение понятия «педагогические инновации»

Понятие «инновационная педагогическая деятельность» означает новый подход к организации учёбы и воспитания. Это, в первую очередь, применение новых способов продуктивного взаимодействия между учащимися и педагогами, которое приводит к достижению нужных результатов.

Инновационное обучение подразумевает поиск и применение новых идей. Педагог разрабатывает и реализует новые методики и самостоятельно выбирает решения. Таким образом, на первый план выступает необходимость создания условий для педагогического творчества, материальная поддержка, организация мероприятий по повышению квалификации сотрудников учебных заведений.

Компоненты деятельности

Создание инновационной учебной среды включает в себя:

  1. Мотивацию. Причиной для введения новшеств становятся как внешние стимулы: признание в обществе, награды или повышение в должности, материальное поощрение, так и внутренние мотивы, такие как необходимость самореализации на работе, желание принести пользу собственным трудом.
  2. Креативность. Под этим компонентом подразумевается способность педагога создавать и воплощать новые идеи. Развитие креативности проходит путь от подражательной деятельности в создании проектов до настоящего творчества, результат которой – создание педагогом новой методики обучения и воспитания.
  3. Технологию. Этот компонент включает в себя поиск информации и ознакомление с существующими инновациями, постановку целей и средств их достижения, разработку основных идей, их осуществление и контроль, а также рефлексию, иными словами анализ, направленный на оценивание как положительных, так и отрицательных свойств проделанной работы.

Инновационная модель Л.С. Подымовой и В.А. Сластёнина

Согласно этой модели, компоненты инновационной деятельности педагога выделяются по структуре (мотивация, креативность, технология и рефлексия) и функции: переработка программ обучения, целеполагание и разработка общих подходов, этапов, прогнозирование, коррекция и оценка деятельности преподавателя.

В данной модели выделяются и критерии: восприимчивость к новизне, творчество, техническая способность воплотить нестандартные идеи, инновационное мышление и культура общения. Уровни инноваций по Л.С. Пoдымoвой и В.А. Слаcтёнину подразделяются на репродуктивный (переработка существующих методов), эвристический (поиск новых способов и решений) и креативный (самостоятельная творческая активность).

Структура деятельности

Образовательные инновации делятся на:

  • Общие (концепции образовательного процесса, основные положения управления образованием) и частные (авторские разработки);
  • Внутрипредметные (специфичные для отдельного предмета) и общеметодические;
  • Административные (исходящие от руководителей предписания, определяющие направление образовательной деятельности) и идеологические (вызванные особенностями современного мира);
  • Системные и стихийно протекающие;
  • Частные и массовые;
  • На федеральном, национально-региональном уровнях и на основе отдельного учреждения;
  • На основе модификаций уже имеющихся методов, комбинированные (смешение старого и нового) и абсолютно новые;
  • Ориентированные на методику, такие как проектное, модульное, развивающее, дифференцированное обучение, а также использование на уроках современных технологий.

Все виды инновационной деятельности второстепенны по отношению к идеологическим инновациям, которые продиктованы временем и исходят из стремления учебных заведений к новым возможностям в обучении.

Особенности

Направленность занятий обусловлена условиями, которые так или иначе влияют и на её особенности. Среди них:

  • Современные социально-экономические процессы, требующие пересмотра образовательной политики в стране;
  • Изменение характера образования: гуманитаризация, появление новых предметов и изменение их объёма в расписании;
  • Перемена отношения педагогов к инновационной деятельности, уход от новшеств, рекомендованных министерством образования, в сторону поиска индивидуальных решений;
  • Выход учебных заведений на рынок, дифференциация типов школ и вузов, инновации внедряются из соображений конкурентоспособности;

Выделяют и такие особенности данного вида педагогической деятельности, как умение создавать новые идеи и ставить перед собой задачи, содержательность, оригинальность в использовании ранее созданных методов, разработка деятельности по обучению и воспитанию, способность к саморазвитию.

Экспериментальная деятельность педагога

Задействование педагогов в учебных экспериментах имеет преимущества и недостатки. Применение инновационных технологий помогает преподавателю профессионально развиваться, с другой же стороны новая методика может при неправильном применении привести к слабым результатам учащихся, а также к кризису профессиональной деятельности педагога.

Интерактивные технологии как вариант инновационной деятельности преподавателя предполагают трансформацию ролей, типичных для процесса обучения. Преподаватель выступает в роли «менеджера», советника или координатора процесса, учащиеся – как субъекты взаимодействия, а не объекты. Сюда относятся ролевые игры, семинары-диспуты, учебные дискуссии и игровое проектирование. Упор в подобной деятельности делается на групповую занятость учащихся, происходящую под контролем преподавателя. Нередко воплотить идеи в жизнь помогают компьютерные технологии.

Ещё одним распространённым в педагогической практике методом является метод проектов. Метод проекта подразумевает использование полученных знаний в конкретных целях для решения практической задачи. Преподаватель в данном случае выступает как эксперт и организатор проектной деятельности. Данный метод учит анализировать информацию и работать в команде(коллективный проект) или самостоятельно (индивидуальный проект).

В образовательной практике используется метод портфолио. Портфолио – это набор достижений учащихся, опыт, приобретённый в учёбе, творчестве и общественной жизни. Данный метод акцентирует внимание на достижениях человека и наглядно показывает личный прогресс учащихся. Такой метод подойдёт для разных учащихся. Тем, кто имеет средние способности, портфолио придаст уверенности в своих знаниях и станет дополнительным стимулом в обучении (при условии, что в него включены действительно стоящие достижения). Для сильных учеников портфолио является дополнительным показателем их прогресса наряду с золотой медалью и грамотами, которые больше уделяют внимание не самим работам, а их поощрению.

Инновации в России

Российский опыт показывает, что инновации в образовании присутствуют на таких уровнях, как начальная школа, средняя школа и ВУЗ. Педагогика, как теоретическая область, обогащается новыми подходами и приёмами, постепенно внося разнообразие в устаревший образ обучения, где учащимся отводится пассивная роль слушателей, а обучение ориентировано на получение теоретических знаний.

Российское образование постепенно переходит на новый уровень за счёт применения новых технологий в обучении. Таким образом, двумя направлениями развития этой области должны стать как развитие общей концепции, популяризация инновационной деятельности педагога, так и поиск и обучение профессионалов, готовых взять на себя подобные проекты.

Учебные пособия

В данной статье были использованы работы по педагогике Борисовой Н.Я., Загвязинского В.И., Кларина М.В., Курмановой Э.А., Подымовой Л.С., Сластёнина В.А., Солодухиной О.А., а также словари Ожегова С.И. и Шведовой Н.Ю. и Рапацевича Е.С.

viafuture.ru

Инновации в современной школе

В настоящее время в образовании широко распространяется инновационная деятельность, учителя активно ищут и стараются использовать в учебном процессе новое, на базе школ работают экспериментальные площадки, открываются школы-лаборатории. Органы управления народным образованием постоянно требуют от администрации школ сведений о том, какие инновации есть в школе. Попробуем разобраться, что же такое инновация?

Слово инновация (от лат. in — в и novus — новое) в переводе означает «обновление, новинка, изменение». Под инновацией подразумевается процесс введения какого-либо новшества в практику.

Педагогическая инновация – опыт, кардинально меняющий традиционно сложившуюся практику обучения.

Инновационная деятельность предполагает некоторые отклонения от нормы, признанной в конкретно-экономических условиях; введение альтернативных норм, заимствование их из других сфер. Инновационная деятельность обеспечивает совокупность средств для развития, направлена на сознательное преобразование действительности.

Инновационная деятельность в образовательном учреждении способствует активному личностному самоопределению как учителей, так и учащихся, так как их действия направлены на познание через исследование, поиск, преобразование объекта в деятельности, направленной на решение проблем.

Рассматривая инновационные процессы, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин отмечают, что любая школа проходит три этапа обновления: становление (при создании новой школы и нового коллектива); функционирование (учебно-воспитательный процесс организован на основе традиционных стабильных программ, педагогических технологий, учебников); развитие (прежнее содержание образования, педагогические технологии обучения и воспитания приходят в противоречие с новыми целями, условиями школы, потребностями личности ученика и общества).

В педагогике выделяются четыре основных направления инноваций, включающих изменения:

¨ в организации образовательного процесса;

¨ в содержании образования;

¨ в технологии;

¨ в управлении образовательными учреждениями.

Кроме того, можно выделить такие направления, как изменения в организации внеучебной познавательной и культурно-досуговой деятельности учащихся и во взаимоотношениях образовательного учреждения с микросоциумом.

Известно, что инновации в цикле своего развития имеют определенные жизненные стадии: зарождение идеи, целеполагание, разработка идеи нового, реализация нового, распространение и рутинизация (отмирание).

Первая задача руководителя при управлении инновационным процессом — определение отношения к инновации, сбор альтернативных мнений о ней. Процесс рождения и освоения новшеств всегда характеризуется наличием непростой системы отношений к нему.

По выборочным статистическим данным, на стадиях зарождения идеи нового и целеполагания члены коллектива школы по степени мотивации к инновации разделяются примерно следующим образом: I группа — лидеры (1—3%); II группа — позитивисты (50—60%); III группа — нейтралы (30%); IV группа — негативисты (10—20%).

Люди, слабо мотивированные на освоение и внедрение новшества, могут оказывать ему сопротивление в разной форме. Практика показывает, что позитивные результаты меняют отношение людей к новшеству. Кроме того, установка на нововведение зависит от индивидуальных особенностей личности: типа нервной деятельности, степени рефлексии, тревожности, креативности, компетентности, самооценки и др.

Задача управляющего процессом — перевести людей из III и IV групп в зону повышенной мотивации. Поэтому гласность и инструктаж при нововведении занимают ведущее место. Важно, чтобы не было никакой недоговоренности, чтобы каждый человек понимал свою миссию, свой вклад в общее дело.

В исследованиях по проблемам педагогических инноваций[42] выделяются определенные типы инновационных школ. В школах проектной ориентации педагоги проводят свои исследования (их можно назвать локальными) достаточно автономно и разворачивают их на собственном предметном материале. Эти исследования проводятся не только на разных учебных предметах, но и в разных возрастных группах учащихся и помогают реализовывать общую для всей инновационной школы проектную идею. Исследования разных педагогов могут быть совершенно не связаны друг с другом и обсуждаться только относительно общего проекта школы.

В школах-лабораториях (или школах исследовательской ориентации) педагоги помимо локальных проводят так называемые рамочные исследования. В этом случае все исследования направлены на решение некоторой общей проблемы независимо от того, в какой возрастной группе и на каком предметном материале они разворачиваются. Исследования разных педагогов обязательно связаны между собой.

В условиях инновационной деятельности управление школой приобретает некоторую специфику. За большинством органов управления школой закреплены как функции обеспечения стабильного функционирования, так и функции обеспечения развития. Например, заместитель директора по начальной школе одновременно отвечает за поддержание ее нормального функционирования и за развитие. Распределение функций управления нововведениями между действующими органами управления — это первый шаг инновационной деятельности.

В структуре управления школой могут быть выделены специализированные органы, реализующие только функции управления развитием: заместитель директора по инновационной работе, заместитель директора по научно-исследовательской работе, предметные кафедры и т.д. Наличие постоянных органов, управляющих процессами развития, делает развитие образовательного учреждения непрерывным, что особенно важно в условиях значительных изменений во внешней среде.

В практике часто выявляются проблемы, которые не могут быть решены при закрепленном в нормативных документах распределении функций, так как требуют объединения усилий специалистов, работающих в разных подразделениях школы. В этом случае создаются проблемные или целевые группы, выполняющие функции разработки и реализации инновационных проектов. В целевую группу входят все специалисты, от которых зависит успех решения выявленной проблемы.

Побуждение к инновационной деятельности осуществляется по тем же законам, что и ковсякой другой. Человек включается в инновационный процесс с позиции субъективной оценки той пользы, которую он получит в результате приложения требуемых для освоения новшества усилий, то есть, он становится активным участником освоения нового, если уверен: в достижимости результата, в получении ожидаемых последствий при достижении этого результата, в полезности (привлекательности) этих последствий.

Педагогический коллектив неоднороден по своему составу, и поэтому учителя обладают различными мотивами включения в инновационные процессы, различаются степенью мотивации на освоение новшеств и неодинаково относятся к разным типам инноваций.

Часть учителей, проявляющих интерес к инновационной деятельности, мотивированы возможностями реализации своих творческих способностей. Это учителя — экспериментаторы по своей природе, они имеют свои предложения и идеи, которые стремятся проверить на практике. Обычно эта группа новаторов в педагогических коллективах немногочисленна.

Основная масса учителей рассматривает свою инновационную деятельность как составную часть педагогической и видит в ней средство для обновления и улучшения результатов образовательного процесса.

Для того, чтобы возникала и поддерживалась мотивация на освоение новшеств, в школе должна быть создана определенная мотивационная среда, подкрепляющая поведение, ориентированное на инновационную деятельность и саморазвитие.

Руководя научно-исследовательской деятельностью школ, консультируя педагогов по организации инновационной деятельности, я неоднократно сталкивалась с тем, что навязанные администрацией школы новшества, не находя поддержки в педагогическом коллективе, угасали, не успев реализоваться. Это происходило, если коллектив не ощущал необходимости нововведений. Например, директор школы очень хотела, чтобы на базе школы была открыта экспериментальная площадка. Идея не была поддержана коллективом, так как общее мнение было: контролирующие органы замучат проверками, экспертизами, нужно будет писать отчеты. И все это ради прибавки в 15%, да и то не всем учителям, а только участвующим в экспериментальной работе. Коллектив на педагогическом совете дружно бойкотировал идею экспериментальной площадки. Ясно, что в данном случае не было объединяющей педагогический коллектив содержательной идеи, как совершенствовать образовательный процесс, и не было людей, которые такую идею могли бы предложить. Еще один пример: администрация школы «загорелась» идеями личностно-ориентированного обучения, в школе провели научно-практические семинары, круглые столы, где показали значимость такого обучения. Все учителя были «за», но дальше этого дело не пошло. Как конкретно на своих уроках осуществлять идеи личностно-ориентированного обучения, учителя не знали, и опять не было в школе активных, творческих педагогов, которые разработали бы стратегию и тактику внедрения новшества.

Изучение опыта становления современных инновационных образовательных систем позволяет выявить этапы их становления:

1 этап – диагностико-прогностический (поиск и прогнозирование замысла будущего учебного заведения, его педагогического коллектива);

2 этап – подготовительный (целевая ориентация коллектива);

3 этап – организационный (образование «творческого ядра коллектива»);

4 этап – практический (создание и освоение нового);

5 этап – оценочно-корректировочный (использование и оценка новшеств).

На первом этапе (диагностико-прогностическом) идет поиск, разработка и оформление замысла будущего учебного заведения. Идея становится центром инновационного процесса, дает толчок педагогическому творчеству коллектива. Начинается совместное планирование педагогической деятельности, которое происходит не гладко, а в спорах, поиске компромиссов, теоретическом обосновании решений. Для активной инновационной деятельности нужен действенный повод, который объективно ставит педагогический коллектив перед фактом создания новшеств. Это может быть изменение статуса учебного заведения (например, школа стремится получить статус общеобразовательного учреждения с углубленным изучением отдельных предметов), открытие нового профиля обучения, освоение новых образовательных технологий.

На подготовительном этапе происходит целевая ориентация коллектива, формирование мотивационной и теоретической готовности учителей к разработке новшеств. Руководители учебных заведений стремятся сформировать коллектив из учителей, которые не только бы хорошо разбирались в своей специальности, но и обладали достаточным стартовым творческим потенциалом для создания авторских учебных программ, для обогащения учебно-воспитательного процесса новыми идеями.

Если школа планирует сделать акцент в своей инновационной деятельности на творческом развитии учащихся, то востребованы будут учителя творческие, способные к нестандартным решениям. Учитель-консерватор в такой школе будет чувствовать себя не комфортно, так как постоянно будет оказываться в ситуациях неопределенности, а значимыми в такой школе будут нестандартные уроки, оригинальные внеклассные мероприятия. Конечно, учителя-консерваторы нужны и в инновационной школе, так как любая школа должна обладать значительной долей консерватизма, иначе отсутствовала бы стабильность в образовании. Поэтому здоровая доля скепсиса, которую привносят учителя-консерваторы в инновационную деятельность, способствует более тщательному обоснованию нововведений, продумыванию последствий, так как педагогу, так же как и врачу, необходимо руководствоваться принципом «не навреди».

На организационном этапе складывается творческое ядро коллектива. В этот период разрабатываются новшества, создаются программы экспериментальной работы по приоритетным направлениям деятельности учебного заведения.

Практический этап – это период в жизни учебного заведения, когда активно происходит создание и освоение нового. В процессе работы идеи и ценности обновления школы принимаются большей частью учителей, но при этом сохраняется свобода дискуссий, открытое обсуждение достижений и ошибок. Инновационный процесс порождает проблемы в управлении. Как правило, появляются элементы самоуправления. Сплочению коллектива помогает его богатая разносторонняя интеллектуальная жизнь, разнообразие интересов, творческое взаимодействие педагогов и учащихся. Научно-исследовательская, экспериментальная работа становится стержнем формирования творческого коллектива учителей.

Оценочно-корректировочный этап должен завершать любой инновационный цикл, так как именно при использовании и оценке новшеств устанавливается, достигают ли они цели, решают ли проблемы учебного заведения.

Участие в исследовании своего труда и личности ребенка становится мощным стимулом для профессионального совершенствования учителей, развивающим их мировоззрение, побуждающим к осмыслению, анализу удач и неудач, формированию индивидуального стиля педагогической деятельности.

В качестве примера приведем организацию инновационной деятельности в школе-лаборатории № 1026, которая открылась в 1988 году[43]. Школа имела ряд специфических признаков: расположена она была на восточной окраине г. Москвы, за кольцевой автодорогой, в микрорайоне «Новокосино», который в течение 10 лет (1988-1998 гг.) представлял собой большую стройку. Являясь типичным «спальным» микрорайоном, он застраивался жилыми домами повышенной этажности, не имел промышленных зон, крупных учреждений, институтов, учреждений социально-культурного назначения (театров, кинотеатров, музеев, домов культуры, спортивных сооружений и т. п.).

Микрорайон заселялся многодетными семьями из всех других районов Москвы, в связи с чем, имеющиеся детские дошкольные учреждения и школы оказались значительно переполнены. Количество учащихся в школе за пять лет колебалось от 2040 до 1350 человек при проектной мощности школы, рассчитанной на 1296 учащихся. Количество классов в школе от 50 до 60, 6-8 групп продленного дня. Примерно две трети родителей были заняты в сфере материального производства, одна треть — инженерно-технические, медицинские, педагогические работники, военнослужащие. Каждая пятая семья — многодетная.

Будущий состав учащихся школы, до момента ее открытия 1 апреля 1988 года, обучался в ранее построенных, расположенных рядом школах. Не имея возможности до открытия школы использовать для изучения своих будущих учеников объемные психологические методики, составление характеристик и самохарактеристик и т. д., педагогический коллектив, учитывая важность разнообразной информации о будущих учениках, провёл микроисследование, использовав анализ письменных работ и устных ответов учащихся (исходный материал был подготовлен педагогами школ, в которых учились дети), педагогические наблюдения по специально разработанным программам (во время уроков и внеурочных мероприятий в этих школах), социологические методы исследования (беседа, анкетирование закрытого и открытого типа). Исследование охватывало учащихся средних и старших классов (более 700 человек).

Результаты исследования выявили серьезные проблемы у детей. Неудовлетворенность школой вообще и той, в которой ученик обучается, отмечали 68% учащихся; отсутствие интереса к учебе - 71%; отсутствие достаточно стабильных знаний по большинству

предметов - 68%; нежелание и неумение заниматься самообразованием испытывали 81%; конфликтность во взаимоотношениях с взрослыми наблюдалась у 32%; неудовлетворенность внеурочной жизнью школы была характерна для 56%; отсутствие коллективистских отношений в классе и школе отмечали 63% учеников; отсутствие в школе возможностей для реализации своих интересов и потребностей - 61%.

Стало очевидным, что потребуется единство всех воспитывающих сил, механизм преодоления негативных тенденций, позволяющий реально влиять на формирование и развитие качеств личности будущих учеников, наиболее полно отвечающих цели их максимального развития.

Особенности школы, обусловленные в значительной степени ее статусом «новостройки» и социальной средой, характеризующиеся противоречием между реально существующими негативными явлениями, накопившимися в отечественной школе за долгие годы господства административно-командной системы, и потребностями государства, общества, коллектива педагогов в преобразовании школы на основе демократизации и гуманизации, создали предпосылки для движения коллектива школы в направлении создания своей воспитательной системы.

Значительным событием в создании воспитательной системы стал первый в истории школы педагогический совет, проведенный 30 марта 1988 года, накануне открытия школы. Коллектив школы дал ему название поэтической строкой: «Мой родной народ, оглянись вперед!». Педагогический совет был проведен в форме вечера общения «В гостях у …», в дальнейшем ставшей традиционной. В данном случае «гостей» принимал директор школы. Учебный кабинет, превращенный в уютную «гостиную», самовары, свечи, радушный «хозяин», принимающий гостей, стихи, приятная музыка. Сначала разговор идет разобщенный, по группкам: об усталости, незаконченных делах, о волнующем завтрашнем первоапрельском дне открытия школы, затем мысли педагогов, ненавязчиво ведомые организаторами вечера, начинают концентрироваться вокруг ключевых проблем.

1. Какой мы хотим видеть нашу школу? В чем ее главная задача?

2. В чем содержание основополагающей идеи демократизации нашей школы?

3. Каковы пути формирования единого коллектива взрослых и детей?

4. Как нами понимаются слова Ш. А. Амонашвили, что характер общения педагога с детьми — это фундамент, на котором строится вся деятельность школы?

5. Что значит «целостная личность ребенка»? Каковы условия ее развития?

В результате педагогами были сформулированы наиболее значимые черты будущей воспитательной системы школы:

·Соединение в единый комплекс и подчинение цели развития личности ребенка всех составных частей школьной жизни, движение от разрозненных воспитательных воздействий к целостному школьному организму. Максимальное использование силы воспитателя—коллектива.

·Организация жизнедеятельности как основы воспитательного процесса. В школе должна быть создана сфера жизнедеятельности, наполненная разнообразными делами (учебными, трудовыми, благотворительными, самодеятельно-творческими, досуговыми и т. д.), чтобы каждый учащийся нашел себе дело по душе, ощутил чувство успеха, уверенность в себе, без чего невозможно сформировать достоинство и нравственную устойчивость человека.

·Обучение и воспитание — две важнейшие взаимосвязанные функции школы. Можно многому научить ребенка, но не привить ему чувство справедливости, человечности, доброты, не сформировать любознательность, принципиальность, деловитость. Школа может сформировать эти чувства и качества, но не дать современного образования. Необходимо неуклонно повышать воспитывающий характер образования и образовательный эффект воспитания.

·Существенное изменение форм и методов обучения, включающее интенсивную работу по овладению прогрессивными методиками обучения, ориентированными на активные формы совместной деятельности ученика и учителя.

·Подход к воспитанию не как к воздействию взрослых на детей, а как к процессу совместной жизнедеятельности, направленному на развитие и тех и других, построенному на началах сотрудничества.

·Неуклонная гуманизация межличностных отношений. Отказ от авторитарности, грубости, насилия над ребенком (как скрытого, так и явного), которые губят ребенка как личность.

Была определена перспективная цель развития школы: «Формирование школы нового типа, в которой на основе реализации прогрессивных педагогических технологий создается гуманистическая воспитательная система, основанная на принципах и методике коллективной творческой деятельности, создающая условия разностороннего развития личности ребенка».

Достижение этой цели обеспечивалось 10-летней экспериментальной работой. Были реализованы 3 Программы:

1. Программа «Школа как центр формирования творческой личности» (1989 –1992 гг.).

2. Программа «Воспитательный комплекс творческого развития личности» (Детский сад – школа – ВУЗ) (1993 – 1995 гг.).

3. Программа «Гуманистическая воспитательная система школы как средство формирования творческой личности ученика и учителя» (1996 – 1999 гг.).

В ходе реализации программ вносились изменения в учебный план, программы обучения, деятельность учащихся на уроках. Характер общения педагогов с учащимися изменился, общение строилась на принципах гуманизма, совместной деятельности, сотрудничества, сотворчества. В педагогическом коллективе проводились семинарские занятия, научно-практические конференции, были организованы постоянно действующие педагогические мастерские, в которых педагогами отрабатывались оптимальные методы и формы работы. Результативность проводимой работы постоянно изучалась, проводилась коррекция воспитательной системы школы.

В 1999 году была проведена обширная контрольно-диагностическая работа, которая позволила сделать следующие выводы:

1. За 10 лет этапа «Становления» в школе № 1026 сформирована воспитательная система школы гуманистического типа.

2. Реализована генеральная цель школы. Созданная в школе воспитательная система представляет собой целостный механизм, интегрирующий все педагогические воздействия и создающий сферу жизнедеятельности ребенка в школе.

В школе начался новый этап «Развитие» воспитательной системы школы, который определил потребность в локальных и модульных изменениях, основанных на серьезной научно – аналитической и прогностической деятельности и направленных на системное ее преобразование в высокопрофессиональное образовательное учреждение.

Рассмотренный опыт школы-лаборатории № 1026 позволяет выделить все вышеназванные этапы становления инновационной образовательной системы: от диагностико-прогностического до оценочно-корректировочного.

Инновационный процесс часто связан с освоением и внедрением в практику теоретических положений, разработанных педагогами- теоретиками.

Ученые разработали технологию внедрения педаго­гической теории в практику. В частности, В.И. Журавлев предлагал следующий алгоритм ее внедрения:

1) изучение задач, сформулированных в нормативных документах;

2) анализ состояния практики и сопоставление дан­ных с социальными требованиями;

3) построение эталона преобразования педагогичес­кой практики;

4) поиск идей, рекомендаций, которые могут быть внедрены;

5) разработка комплексной программы, включающей закономерности этапа внедрения;

6) подготовка дидактических, материальных, инфор­мационных, организационных средств;

7) методическая, психологическая, организационная подготовка участников внедрения;

8) установление связи с авторами рекомендаций.

Инновационная деятельность в современных услови­ях часто ассоциируется с творческой деятельностью, поскольку именно она ведет к возникновению в педагогической практике нового.

Отметим, что при всем разнообразии проблем, которые приходится решать при создании инновационных учебных заведений, центральной является проблема подготовки педагога, способного к осмыслению прошлого педагогического опыта, к созданию нового, к творческому взаимодействию с коллегами.

Page 2

Как и любое социально-экономическое явление, рынок не является идеальной системой и имеет не только преимущества, но и недостатки или дефекты. Иначе говоря, можно выделить ряд ситуаций, когда рыночный механизм дает сбой и не в состоянии обеспечить эффективное распределение ресурсов и максимизацию общественного благосостояния. Очевидно, что в таких ситуациях требуется вмешательство государства.

К числу существенных недостатков рыночной системы относится макроэкономическая нестабильность, которая проявляется в колебании экономической активности, появлении безработицы, недогрузки производственных мощностей, инфляции, дефицита государственного бюджета и др. Усилия государства по стабилизации экономики реализуются с помощью макроэкономической политики правительства и прежде всего таких ее направлений, как фискальная, денежно-кредитная и внешнеэкономическая политика.

Серьезным основанием для вмешательства государства в рыночный механизм является существование внешних эффектов (экстерналий). Внешние эффекты (экстерналии) – это не получившие отражения в ценах затраты или выгоды от рыночных сделок, которые несут или которыми пользуются третьи лица, то есть лица, не участвовавшие в сделке. Внешние эффекты могут быть отрицательными и положительными. В результате действия отрицательных внешних эффектов рынок формирует цену, не отражающую реальные затраты на производство благ, объем их выпуска больше оптимального; в результате действия положительных внешних эффектов формируется рыночная цена, не отражающая реальную полезность благ, объем их выпуска меньше оптимального. И в том, и в другом случае происходит рыночный сбой и требуется вмешательство со стороны государства на основе использования корректирующих налогов, субсидий и других инструментов.

Рынок не формирует платежеспособный спрос и предложение чистых общественных благ или благ, предоставление которых отдельному лицу невозможно без предоставления его остальным и потребляемых сообща (государственное управление, национальная оборона, фундаментальная наука). Поскольку чистые общественные блага неисключаемы и неконкурентны в потреблении, рынок безразличен к их производству. Данная проблема решается государством на основе финансирования производства общественных благ за счет налогов и их выпуска на государственных предприятиях, а также на частных предприятиях через систему государственных заказов и др.

Еще одним существенным недостатком рынка является возникновение и развитие процессов его монополизации, которое является следствием логики конкурентной борьбы (выживает сильнейший), а также развития научно-технического прогресса, стимулирующего процессы концентрации и централизации производства. В целях поддержки конкуренции государство проводит антимонопольную политику, формирует антимонопольное законодательство, регулирует цены на продукцию естественных монополий.

Одним из существенных недостатков рынка являются проблемы, которые возникают вследствие асимметричности рыночной информации. Ассиметричная информация – это ситуация, в условиях которой некоторые участники сделки обладают важной информацией, которой не располагают другие заинтересованные лица. Существование ассиметричной информации приводит к появлению таких негативных явлений, как риск безответственности (намеренное искажение либо непредоставление участниками сделки информации с целью получения дополнительной выгоды) и отрицательный отбор (вытеснение с рынка качественных благ и замещение их благами низкого качества). Для предотвращения возникновения данных проблем государство осуществляет регулирование цен, прямое участие в производстве частных благ и др.

Существенным недостатком рынка является его неспособность решить ряд социальных проблем (здравоохранение, образование, социальная защита и др.), рынку чужды идеалы нравственности, гуманизма, справедливости. По этой причине государство проводит определенную социальную политику, направленную на перераспределение доходов, регулирование структуры потребления населения и др.

Таким образом, для устранения недостатков рыночного механизма и решения определенных социальных задач государство проводит как микро-, так и макроэкономическую политику. В качестве основной цели микроэкономической политики выступает эффективное распределение экономических ресурсов. Основными целями макроэкономической политики являются достижение устойчивых темпов экономического роста, полной занятости, стабильного уровня цен, внешнеэкономической сбалансированности. Генеральными целями и макро-, и микроэкономической политики являются максимизация общественного благосостояния.

Методы государственного регулирования подразделяют на административные и экономические.Административные методы предполагают использование мер, связанных с принуждением и прямым подчинениемсубъектов хозяйствования решениям государственных органов (квотирование, лицензирование и др.).

Экономические методы предполагают воздействие со стороны государства на экономические интересы субъектов рынка посредством инструментов экономической политики. Они могут быть прямыми и косвенными.

Прямые экономические методы основаны на непосредственном воздействии государства на параметры общественного производства и экономические интересы субъектов хозяйствования. Косвенные экономические методы предполагают воздействие государства на рыночные процессы путем создания общих условий для развития предпринимательства, которые побуждают субъектов хозяйствования действовать в желательном для государства направлении.

Очевидно, что любые методы государственного воздействия на экономику должны быть облечены в правовую форму, или закреплены в национальной системе законодательно-правовых актов.

При использовании методов государственного регулирования экономики важно правильно найти баланс административных и экономических методов и определить целесообразность и границы их применения.

megaobuchalka.ru

Инновационная деятельность в школе

Скачать книгу «Управление образовательной организацией» Скачать бесплатно в .pdf

В условиях активно меняющейся действительности образовательные организации испытывают острую необходимость пересмотра привычной практики работы. Инновационная деятельность в школе, осуществляемая педагогическим коллективом, позволяет обеспечить:

  • высокий уровень удовлетворенности качеством образовательных услуг всех участников учебно-воспитательного процесса;
  • поступательное обновление технологий образования;
  • повышение мотивации школьников к учебной деятельности;
  • поддержание высоких стандартов реализации кадровой политики;
  • выполнение общественного (или государственного) заказа.

Организация инновационной деятельности школы

Введение инноваций в образование стало ключевой тенденцией последних лет. Но одного стремления к преобразованию привычного уклада недостаточно. Инновации не могут быть навязаны управленческими структурами: без понимания обновления существующей практики педагогическим большинством можно реализовать только введение псевдоновизны, не позволяющей обеспечить достижение поставленных целей.

Организация эффективной инновационной деятельности в школе — поступательное преобразование системы работы ОУ, осуществляемое педагогическим коллективом с целью обеспечения высоких показателей обучения детей. Внедрение инноваций — часть органического процесса развития школы.

В образовательной организации новаторская работа может вестись по таким направлениям:

  1. Обновление содержания учебных и воспитательных техник, приемов.
  2. Разработка, внедрение и апробация нестандартных форм обучения школьников разных возрастных групп.
  3. Реализация экспериментальных обучающих проектов.
  4. Пересмотр условий ведения педагогической практики.
  5. Организация творческой и интеллектуальной активности педагогов.
  6. Активизация исследовательской, проектировочной, творческой деятельности учащихся.
  7. Обеспечение методической поддержки педагогам, внедряющим инновации в процесс обучения и воспитания.
  8. Работа над созданием и поддержанием имиджа ОУ.

Содержание направлений инновационной деятельности может быть расширено в соответствии с планом развития школы, потребностями педагогического коллектива, учащихся, их родителей, особенностями функционирования учреждения. Главное — чтобы учителя и непедагогические кадры были мотивированы реализовать новаторские модули, обеспечивая баланс между сохранением традиционными стандартами образования и введением прогрессивных изменений. Для этого управленческий состав образовательной организации обязан разработать и представить карту инновационной деятельности, позволяющей школьному коллективу действовать слаженно и целенаправленно.

Структура карты инновационной деятельности в ОУ

Скачать структуру карты инновационной деятельностиСкачать в .docx

Элементы структуры Рекомендации по заполнению
Проблема Внедрение новаторской практики рекомендуется вести по одному направлению для точного отслеживания динамики изменений. В карте допускается указание одной проблемы или группы проблем, близких по содержанию и требующих реализации единого комплекса решений.
Цель Постановка цели предусматривает сбор статистических данных по конкретному направлению, проведение бесед с участниками учебно-воспитательного процесса для выделения субъективных видений ситуации, формулировку желаемого образа новой действительности.
Сущность В данном разделе следует представить механизм реализации инновации.
Прогнозируемый результат При проектировке эффективности новаторских решений важно учитывать региональные особенности, уровень материально-технического, методического обеспечения, мотивацию педагогов, учащихся реализовать инновационный проект.
Область применения Нововведения могут затронуть такие сферы школьной действительности: администрирование, дидактика, кадровая работа, психолого-педагогическое сопровождение, междисциплинарная область и другие.
Апробация Презентация новаторского форма может происходить в форме защиты проекта, выступления на тематическом семинаре, конференции, педсовете, заседании методического объединения.
Трудности Перечисление проблем, с которыми пришлось столкнуться в ходе реализации проекта, служит отличной базой для переосмысления отдельных моментов, позволяет вносить изменения при распространении опыта.

План инновационной деятельности школы

Внедрение новаторских решений в традиционный процесс обучения предусматривает реализацию комплекса мер, который следует осуществлять последовательно. Составление плана реализации инновационной деятельности в школе позволят составить оптимальную стратегию действий и воплощать новые  идеи на всех уровнях — от управленческого до организационного.

План по ведению новаторской работы является структурированным локальным актом, который может быть составлен педагогическим активом или представителями школьной администрации. Требования к форме документа отсутствуют, но этапы реализации плана удобнее всего представить в виде таблицы, позволяющей отразить:

  1. Особенности подготовительного этапа (сроки осуществления мониторинговой деятельности, проектировочной работы).
  2. Организационно-управленческие аспекты реализации инноваций (перечень мероприятий, способствующих достижению цели, сроки проведения и ответственных лиц).
  3. Научно-методическое сопровождение проекта (организация консультативной помощи, деятельность творческих групп, ведение работы по самообразованию).
  4. Оценку результатов.

В плане следует указать срок реализации проекта в соответствии с временными рамками отдельных мероприятий. Большинство новаторских решений по отдельным направлениям внедряются в течение учебного года, но при условии масштабности проекта этот срок может быть увеличен.

После утверждения проекта документ по планированию передается на подпись руководителю ОУ и членам педагогического коллектива для ознакомления.

План реализации новаторских решений в школе должен включать список мер, направленных на поддержание активности учителей-новаторов.

Скачать список условий поддержки педагоговСкачать в .docx

Условия поддержки педагогов, необходимые для внедрения инноваций Характеристики
Социально-правовые Модернизация школьного оборудования. Обеспечение психологической поддержки.

Предоставление времени для ведения работы по самообразованию и саморазвитию, внедрению инноваций в учебно-воспитательный процесс.

Перспективно-целевые Наличие программного обеспечения, разработанного в соответствии с особенностями функционирования конкретной школы.
Потребностно-стимулирующие Обеспечение оптимальных условий взаимодействия между педагогами-новаторами. Создание атмосферы творчества, психологической открытости.

Разработка и реализация программ морального и материального стимулирования учителей.

Коммуникативно-информационные Обеспечение доступа к источникам информации о современных методах обучения и воспитания. Организация психолого-педагогического сопровождения.

Инновационная деятельность в начальной школе

С введением образовательных стандартов второго поколения значение начального образования было переосмыслено, что делает необходимостью включение учителей младших классов в работу по разработке и реализации новаторских проектов. Причины осуществления инновационной деятельности в современной начальной школе являются структурными, закономерными. Это в первую очередь желание педагогов иди в ногу со временем, совершенствовать профессиональный уровень, систематически повышать результаты образовательной активности, обеспечивать высокий уровень удовлетворенности школьников и их родителей процессом обучения и воспитания.

Переосмысление традиционной педагогической практики в начальной школе имеет свои особенности:

  1. Субъектами реализации новаторских разработок становятся все участники учебно-воспитательного процесса: педагоги, школьники, члены их семей. Поскольку инновации в образовании носят системный характер, достигнуть серьезных результатов можно только при условии введения масштабных изменений.
  2. Реализуемые нововведения характеризует системность охвата педагогических проблем. После переосмысления отдельного элемента педагогической практики современный учитель стремится расширить успешный опыт на другие направления деятельности, что обеспечивает оптимальные условия для развития методики обучения в начальной школе и совершенствования педагогического таланта новатора.

Приоритетными направлениями ведения инновационной работы в начальной школе является пересмотр традиционной технологии обучения, базирующейся на системно-деятельностном подходе. С целью переосмысления роли учащегося в школе учителя младших классов все чаще практикуют использование элементов ИКТ в ходе осуществления воспитательной и образовательной деятельности, меняют структуру урока, создают «ситуации успеха» и ситуации, демонстрирующие практическую ценность полученных знаний, обеспечивают масштабную межпредметную связь.

Но инновации в начальной школе не должны ограничиваться исключительно вопросами содержания учебной деятельности — не менее важной задачей является пересмотр практики проведения внеурочной активности, пересмотр традиций взаимодействия с родителями учащихся, повышение уровня профессиональной компетентности учителей начальной школы, поиск новых путей реализации их творческого потенциала.

Читать еще по теме:

www.menobr.ru


Смотрите также